Comment partir de soi pour comprendre l'imaginaire en petite section?

Quels repères de compréhension en petite section?

Notre sujet nous amène à nous intéresser à la compréhension du récit et à ce que cela implique pour des élèves de petite section. En quoi peut-on considérer qu’un élève de 2 à 4 ans comprend un récit ? Peut-on convoquer tous les indicateurs détaillés dans la partie précédente ou doit-on se contenter d’en faire une sélection?
A la lecture du livre de S. Terwagne , il est possible de dégager des différentes séquences proposées les objectifs de lecture mis en évidence pour des élèves de 2-4 ans. On trouve notamment les critères suivants : l’identification des personnages, des objets sur les images, la description des relations entre les éléments, la description des actions, ou encore le fait de raconter le récit avec l’aide de peluches et d’images. Lorsque l’album vise un public d’élèves plus âgé, par exemple les 4-6 ans, S. Terwagne ajoute des objectifs à ses séquences de lecture ; on trouve par exemple la reconstitution d’histoires en remettant en ordre les images, la reconstitution par la narration de l’histoire, le fait de raconter les différents épisodes de l’historiette avec expression (dramatisation) ou encore la formulation d’interprétations narratives. En petite section où les élèves ont entre 2 et 4 ans, il semble donc, qu’on en soit aux prémisses de la compréhension du récit et qu’il convient d’instaurer les premiers éléments d’analyse à savoir l’identification des personnages, la description des différentes actions avec l’aide de peluches ou de marottes ; les éléments de causalité ou la chronologie de l’histoire ne sont pas des objectifs immédiatement atteignables mais nous essaierons de vérifier ce constat empiriquement.
On comprend également à la lecture de ce livre que la compréhension n’est envisageable en petite section que si le texte est à la portée des élèves. On retrouve cette idée dans les programmes de maternelle où on parle de « texte écrits, à sa portée ». Comment considère-t-on qu’un récit est à la portée des élèves ? Quels albums doit-on choisir pour favoriser l’entrée des élèves de trois ans dans la compréhension de l’écrit?

Les récits du quotidien et les récits d’imagination

S. Terwagne et M. Vanesse ont théorisé l’idée qu’il existait deux types de récits à utiliser en maternelle : « les récits du quotidien », basés sur des faits relevant de la vie quotidienne de l’enfant (ex : faire sa toilette, aller se coucher…) et « des récits d’imagination » qui ne s’appuient pas sur le vécu de l’enfant mais sur un schéma narratif plus complexe et fictionnel.
Toujours selon ces mêmes auteurs, les récits du quotidien aideraient les enfants à alimenter leur compréhension du monde extérieur tandis que les récits d’imagination seraient propices à développer leur « vie intérieure ». Paradoxalement, les récits du quotidien permettraient de sortir de soi tandis que les récits d’imagination conduiraient à un retour sur soi.

Entre théories et pratiques de classe, où en sont les recherches?

Qu’en pense l’Education Nationale?

La question de la compréhension du récit de fiction en maternelle a évolué de manière significative à travers les siècles en fonction de l’évolution des connaissances en psychologie et des différentes conceptions littéraires et didactiques. Marie-France Bishop synthétise ces recherches dans son étude. Selon elle, il semble que les programmes de maternelle se soient avant tout intéressés au récit de fiction de la fin du 19 ème siècle au 20ème siècle plutôt qu’aux récits du quotidien. Cette préoccupation est survenue à la toute fin du 20 ème siècle et nous synthétiserons ici les différentes étapes expliquant ce glissement didactique. Marie-France Bishop explique que la lecture des récits de fictions en classe avait dès 1881, une visée moralisatrice et faisait partie intégrante de l’enseignement de l’éducation morale et physique ; la lecture de récits de fiction devait « inspirer aux enfants le sentiment de leur devoir envers la famille, envers la patrie, envers Dieu».
A partir de 1945, la scolarisation s’élargie avec l’arrivée de la guerre et l’intensification du travail des femmes. Le récit devient « un moteur d’activités » qui permet l’entrée dans des jeux éducatifs et des activités de langage. Une nouvelle ordonnance inscrit en effet le récit dans les activités de langage plutôt que dans le domaine « éducation morale » comme auparavant. Les fonctions de la lecture de récit sont dès lors plus complexes. MarieFrance Bishop ajoute toutefois que cette activité de langage est peu définie et s’appuie sur une démarche approximative : « récits et lectures enfantines faits par la maîtresse et suivis de causerie avec les enfants » « la nature des causeries restant indéterminée ». Une enquête publiée à l’époque montre que les récits proposés sont souvent des contes de différents types : folkloriques, traditionnels… L’entrée dans le récit de fiction est donc immédiate et laisse la part belle au jeu.
A partir de 1975, le rôle de l’école maternelle est redéfini en profondeur. La loi Haby voit le jour et lui donne trois nouvelles fonctions : « Il ne s’agit plus de moralisation, d’éducation et d’instruction, mais d’éveil de la personnalité, de compensation des inégalités et de dépistage des handicaps ». Une circulaire adoptée en 1977 définit en effet de nouveaux objectifs qui sont : « l’affectivité, le corps, le mouvement, l’action, les représentations motrices, l’expression corporelle, l’expression vocale, la musique, l’image, les représentations iconiques, l’expression plastique, le langage oral et le langage écrit, de développement cognitif ». Marie-France Bishop ajoute « Dans ce nouveau cadre, les récits occupent une place secondaire, supplantés par les images qui sont considérées comme des éléments clés dans l’évolution enfantine ». La lecture est considérée avant tout comme un moyen de compenser les inégalités culturelles et il revient à l’école de compenser ce manque éventuel. Le principe didactique adopté durant cette période est le renforcement de l’imaginaire et le récit de fiction est un moyen de susciter l’expression des élèves. La part belle est une nouvelle fois faîte aux contes.

Une problématique soulevée

L’étendue des recherches et l’évolution pédagogique des programmes scolaires en matière de compréhension de l’album nous conduisent à nous interroger sur la manière de donner du sens à ces théories via une pratique de classe. Les recherches convergent vers l’importance de penser sa démarche progressivement afin de partir de ce qui est proche de l’enfant, à savoir son quotidien, pour entrer vers un ailleurs fictionnel plus éloigné de ses préoccupations que l’on nommera ici le lointain.
On peut dès lors s’interroger sur les clés d’entrée dans le monde imaginaire en petite section. Comment, de manière plus concrète, « partir de soi » peut favoriser la compréhension du « lointain »? Et a contrario, en quoi la compréhension de l’imaginaire peut renvoyer vers soi,en apportant des réponses au quotidien? Comprendre un récit du quotidien ou de fiction revient notamment, comme nous l’avons vu en début de ce mémoire, à identifier les personnages, leurs motivations et les liens de causalité entre les actions. Le récit de fiction ajoute une complexité supplémentaire puisqu’il invoque une structure narrative plus complexe et place les élèves dans une position où les transactions littéraires sont multiples. Vérifier si les récits du quotidien lus antérieurement ont été une clé d’entrée dans la fiction revient à analyser les transactions intertextuelles, à savoir les liens dégagés par les élèves entre les récits. Si les élèves font des liens explicites, il sera aisé de prouver que les récits du quotidien ont permis d’entrer dans la compréhension des récits de fiction. Les transactions personnelles permettront, elles, de vérifier que l’élève fait une rapprochement entre le récit fictif et son quotidien.
Nous nous attacherons dans la partie suivante à détailler nos pistes de réflexions concrètes pour répondre à la problématique de l’entrée dans l’imaginaire et aux répercussions qu’elle engendre de manière plus subjective chez le sujet « lecteur ». Nous avons toutefois conscience qu’un tel sujet ne peut faire l’objet d’une généralité étant donné l’échantillon relativement restreint et le caractère subjectif que représente une classe de maternelle. Nous tenterons donc de dégager des éléments pour répondre à cette problématique, tout en sachant, qu’il faudrait élargir la démarche pour être le plus pertinent possible.
La partie suivante s’articulera sur les choix didactiques retenus pour construire puis conduire une séquence favorisant les transactions intertextuelles et personnelles explicitées dans la partie antérieure. Nous nous intéresserons donc au choix des albums, à leur progressivité, au mode de lecture ainsi qu’à l’évaluation finale afin de vérifier si la compréhension d’un récit imaginaire est simplifiée par une démarche progressive.