Comment motiver des lycéens a s’engager dans un travail collectif ?

L’unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés

Définition du public concerné

C’est dans la circulaire n°2012-141 du 2-10-2012 du Ministère de l’Education Nationale (M.E.N.) qu’apparaît pour la première fois le terme « allophone ». Un EANA est un « Elève Allophone Nouvellement Arrivé ». L’adjectif allophone permet de qualifier cet élève de façon positive : il parle une voire même plusieurs autres langues, il est riche d’une autre culture, il a des compétences. Certains parlent le français, d’autres pas, certains sont allés à l’école, d’autres jamais ou peu.
Les termes utilisés dans les textes depuis les années 70 pour les qualifier étaient moins valorisants : « élève étranger » ou « non francophone », « enfant immigré », « enfant de migrants », « primo arrivant» puis « Elève de nationalité étrangère » ou « Elève Nouvellement Arrivé en France » (ENAF). La dénomination EANA reconnaît non seulement leurs compétences en d’autres langues mais aussi leurs situations d’élèves et d’enfants nouvellement arrivés.

Qu’est-ce qu’une UPE2A ? Objectifs et enjeux

La circulaire de 2012 cite le code de l’éducation pour rappeler que : « L’école est un droit pour tous les enfants résidants sur le territoire national quelle que soit leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur. » (M.E.N., 2012)
Une unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés (désormais UPE2A) n’est pas une classe mais un dispositif ouvert. La circulaire de 2012 met l’accent sur l’inclusion qui constitue la modalité principale de scolarisation de ces enfants : ils sont inscrits dans une classe ordinaire mais en sortent quelques heures dans la semaine pour rejoindre le dispositif. La notion d’inclusion signifie que c’est à l’école de s’adapter à ce public. Alors qu’avec « l’intégration » terme exclusivement utilisé jusqu’alors, c’était à l’élève et à sa famille de faire des efforts.
Ce dispositif vise à améliorer les compétences en français de communication et en français langue de scolarisation de ces élèves. L’objectif est qu’ils puissent au plus vite « suivre l’intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire […] un élève accueilli dans une UPE2A peut donc intégrer quel que soit le moment de l’année une classe ordinaire dès qu’il aura acquis une maîtrise suffisante du français à l’oral et à l’écrit »(Ibid.). La dénomination UPE2A est commune au premier et au second degré pour des raisons de visibilité.

Les enjeux éducatifs

La scolarisation des élèves allophones relève du droit commun et de l’obligation scolaire. Assurer les meilleures conditions de l’intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son école. L’école est un lieu déterminant pour développer des pratiques éducatives inclusives dans un objectif d’intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones. Cette inclusion passe par la socialisation, par l’apprentissage d’une langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible, par la prise en compte par l’école des compétences acquises dans les autres domaines d’enseignement…(Ibid.). La dimension sociale (agir en tant qu’élève, apprenant dans l’école, citoyen de son quartier) doit être au cœur de l’enseignement de la langue française comme « langue seconde ». Ces élèves ont une voire plusieurs langues premières, ce terme « langue seconde » permet de le rappeler. En français langue seconde les élèves sont confrontés à un double apprentissage, le premier est l’apprentissage du français comme langue de communication dans leur environnement, le second est l’apprentissage du français comme langue de scolarisation (désormais FLSco). Ils doivent en effet acquérir une culture scolaire, le vocabulaire des disciplines et se familiariser aux discours spécifiques produits à l’école dans une perspective fonctionnelle de l’apprentissage.
A son arrivée en France, la langue française est le plus souvent pour l’élève allophone une langue
étrangère, puis elle va progressivement devenir une langue seconde. Elle est dès son entrée à l’école une langue de scolarisation, la langue à laquelle il est exposé, celle de la classe ordinaire et de l’école : le français langue maternelle d’une majorité d’élèves et de professeurs, et bien sûr des formes langagières des supports didactiques. (Peutot & Cherqui, 2015, p. 115).
Les EANA, scolarisés en lycée professionnel sont des adolescents, dont certains déjà majeurs. Les enjeux pour eux, sont scolaires évidemment, s’inclure dans la classe, le lycée, réussir leurs examens pour décrocher leur diplôme mais aussi et surtout professionnels : apprendre un métier pour s’insérer dans la vie active et dans la société. Il est donc important qu’ils progressent dans la maîtrise de la langue française afin de passer le DELF (Diplôme Elémentaire en Langue Française) dont la possession témoigne des efforts faits pour apprendre la langue véhiculaire du pays d’accueil. En France, pays de tradition monolingue, on peut parler de la langue nationale. Dans la partie théorique, nous développerons la notion de plurilinguisme en opposition au monolinguisme.

Le contexte du projet : le lycée

Présentation générale

Le lycée se situe en Savoie, c’est un lycée professionnel public du bâtiment, labellisé lycée des métiers. Il accueille 502 élèves, dont 188 internes. Ils peuvent y préparer, un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) en 2 ans, un baccalauréat professionnel (BAC PRO) en 2 ou 3 ans, un brevet des métiers d’art (BMA) en ébénisterie en 2 ans, un brevet de technicien supérieur (BTS) de géomètre topographe en 2 ans.
Les CAP préparent aux métiers de peintre applicateur revêtement, serrurier métallier, ébéniste, menuisier fabricant, constructeur bois, carreleur mosaïste, maçon et monteur installateur thermique
Les BAC PRO préparent aux métiers de menuisier agenceur, menuisier aluminium verre, maçon, électricien, installateur en systèmes énergétique et climatique, assistant architecte, économiste du bâtiment, géomètre topographe.

L’enseignante

L’enseignante, A-S, est professeure d’italien au lycée. Elle a passé, en 2017, la certification complémentaire qui permet à un enseignant du premier ou du second degré d’enseigner en UPE2A. Depuis, chaque année, elle délaisse peu à peu l’enseignement de l’italien au profit du FLE, du fait du nombre croissant d’élèves allophones arrivant au lycée et notamment de jeunes n’ayant jamais été scolarisés antérieurement. Elle travaille à 80%, 10h30 de FLE et 4h d’italien. Le CASNAV lui a donné trois heures de plus pour de l’alphabétisation. Les heures ont été d’abord accordées pour novembre et décembre puis reconduites.
Comme préconisé dans la circulaire de 2012 « les modalités d’accueil et de suivi des EANA doivent figurer dans le projet d’établissement.» (M.E.N., 2012) Pour éviter l’écueil du jeune envoyé directement dans sa classe d’inclusion avec tous ses nouveaux camarades, dès le premier jour, sans affaires, sans même que les professeurs ne soient prévenus, A-S a rédigé un projet de protocole d’accueil des EANA (annexe 1).
Elle souhaite qu’un jeune arrivant « intègre les cours deux ou trois jours après son arrivée, le temps d’avoir tout le nécessaire et d’avoir visité l’établissement.»
Le nouvel élève est d’abord accueilli par la conseillère pédagogique d’éducation (CPE, ou par la professeure de FLE). Puis elle lui donne son livret d’accueil (carnet de correspondance simplifié), son emploi du temps, la liste de ses professeurs et des personnels ainsi que le règlement intérieur illustré par des pictogrammes. L’ensemble de l’équipe pédagogique et le directeur délégué à la formation professionnelle doivent être avertis de son arrivée. Le jour de son arrivée, il est présenté officiellement à la classe ; un des élèves est désigné sur la base du volontariat pour être son tuteur le temps nécessaire à son adaptation.
Depuis la rentrée de septembre 2019, A-S a une salle attitrée. Ses élèves allophones y ont chacun un casier avec leurs affaires de FLE : leur cahier de « travail sur la langue » et leur « cahier de souvenirs » (où ils racontent, entre autres, les sorties faites dans le cadre du cours de FLE). Cette classe est un lieu agréable avec, dans un coin, une table où ils peuvent venir se préparer un café ou un thé. Ils n’ont pas de place attitrée, ils s’installent où ils veulent. Ils doivent se sentir à l’aise, en confiance. L’enseignante apprécie d’avoir sa propre classe, comme en primaire ; elle peut y laisser du matériel, mettre en évidence des référentiels mais aussi la décorer avec les travaux des EANA. Leurs présentations personnelles avec le drapeau de leur pays d’origine sont affichées au mur ainsi que les posters des expositions qu’ils ont vues. Avoir toujours la même classe favorise la mise en place de rituels et une plus grande autonomie des jeunes. Ils savent où sont les choses, font ce qu’ils ont à faire sans perdre de temps et peuvent utiliser les affichages comme outils d’aide pour leur productions en français à l’oral ou à l’écrit.

Le projet : Création d’un Kamishibaï plurilingue

Qu’est-ce qu’un Kamishibaï ?

Le Kamishibaï (紙芝居 en japonais) signifie « Théâtre de papier ». C’est une technique de narration d’origine japonaise. Des illustrations (planches cartonnées 37 x 27,5 cm) sont présentées dans une sorte de petit théâtre en bois ou en carton à deux ou trois portes appelé Butaï (舞台?, littéralement « scène »). Chaque planche met en scène un épisode de l’histoire. Sur le côté recto, tourné vers le public, on trouve une image et sur le côté verso, l’image vue par les spectateurs, en miniature, et le texte lu par le conteur, placé derrière le butaï. Le kamishibaï se rapproche du théâtre de Guignol, mais avec des images à la place des marionnettes.
Cette technique aurait été inventée dès le VIIIème siècle par des moines bouddhistes. Le premier kamishibaï pour enfant date de 1923 mais l’âge d’or du kamishibaï au Japon se situe dans les années 50. Ce procédé de narration était utilisé par des conteurs de rue à vélo (appelés gaïtos) qui se déplaçaient de lieux publics aux sorties des écoles pour raconter des histoires aux enfants et gagner un peu d’argent. Ils attiraient les jeunes spectateurs en frappant deux bâtons l’un contre l’autre, puis ils installaient le butaï et racontaient l’histoire en faisant défiler les images au fur et à mesure de la lecture. A partir des années 70, avec l’arrivée de la télévision, cet art des rues va peu à peu disparaître au Japon et faire son entrée en Europe pour son intérêt pédagogique dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, de l’expression orale et artistique dans les écoles, les bibliothèques et même les hôpitaux. Des professionnels (enseignants, orthophonistes, éducateurs, bibliothécaires…) séduits par la richesse de ce support vont s’en saisir. Ce procédé de narration est pratique. Il permet d’offrir des images de grande taille qui restent toujours devant les spectateurs car le lecteur n’a pas à retourner la page vers lui pour lire le texte. Il a également un côté magique et ludique. En effet, toutes les pages (une dizaine) sont insérées dans le butaï dès le début. Les enfants installés devant comme au théâtre, ne voient que les images. Le conteur lit le texte de la première page qui se trouve au dos de la dernière page. Puis il fait glisser doucement vers la droite la première image découvrant progressivement l’image suivante révélant petit à petit des informations visuelles de droite à gauche. Il place alors la première image derrière les autres et lit le texte de la deuxième image qui se trouve au dos. Il crée ainsi du suspens. Il peut au contraire créer de la surprise en retirant d’un seul coup l’image racontée. Gabriella Vernetto, présente le kamishibaï comme un support intéressant pour découvrir le monde, apprendre les langues et comme un véritable « outil de socialisation car il offre l’occasion d’entamer un dialogue entre le conteur et son public, pendant et après la narration, aide à créer une atmosphère de confiance, accueillante et ludique, qui stimule l’expression personnelle et favorise la communication orale » (Vernetto, 2018, p. 12). Ses trois principaux atouts sont sa simplicité, la fascination qu’il exerce sur le public et la concentration remarquable dans laquelle il le plonge. Concentration indispensable à tout apprentissage. Ainsi la pratique du kamishibaï permet de mettre en œuvre des activités variées, d’écoute, de narration, de lecture et de création d’histoire particulièrement adaptées aux apprentissages linguistiques. Cette pratique est également interdisciplinaire puisqu’elle fait appel à la créativité. Elle explique que « tout comme le livre, le kamishibaï est un objet culturel qui entretient l’imagination de l’enfant, aide à prolonger sa pensée, favorise sa réflexion, ouvre son esprit et sa curiosité. » (ibid.)
Elle le présente aussi comme l’outil idéal pour « promouvoir le plurilinguisme » si, dans l’histoire racontée en français, une place est faite aux différentes langues parlées par les élèves allophones. Nous allons donc, grâce à ce projet de kamishibaï plurilingue proposé par l’association KAMILALA, pouvoir accueillir les langues souvent dévalorisées de ces jeunes EANA.

L’objectif: participation au concours KAMILALA

Présentation du concours

En 2015, l’association française DULALA inspirée par « l’outil kamishibaï» propose aux professionnels de l’éducation le premier concours de kamishibaï plurilingue.
L’association a pour objet la promotion des langues et des cultures associées. Elle a été créée en 2009 et dirigée depuis par Anna Stevanato, linguiste spécialisée dans le bilinguisme. DULALA est aujourd’hui une référence dans l’éducation en contexte multilingue. Elle est agréée par l’Education Nationale et son comité consultatif est composé de grands spécialistes tels que Michel Candelier ou Christine Hélot (présidente d’honneur).
Le concours de kamishibaï plurilingue a connu d’emblée un vif succès qui a poussé DULALA à le reconduire en 2016 puis 2017 en l’ouvrant aux territoires d’Outre-mer et aux différentes structures de la francophonie. Depuis 2018, DULALA coordonne et anime KAMILALA, réseau international des acteurs du plurilinguisme dans le monde entier, spécialisé dans l’organisation du concours de Kamishibaïs plurilingues. Ce concours propose de réaliser un projet artistique basé sur les langues des élèves et permettant de rentrer dans l’éducation plurilingue.
Le kamishibaï plurilingue doit mettre en scène une grande variété de langues (au moins quatre) qui entrent pleinement dans l’histoire racontée. L’intégration des langues pour la création du kamishibaï est l’occasion de travailler autour de la langue de l’école, langue principale du récit, mais de laisser de la place aussi aux autres langues. En tant qu’objet, il est « le résultat d’une création collaborative ». « [Les élèves] sont amenés à coopérer pour créer une histoire et à s’appuyer sur les compétences linguistiques des uns et des autres. Ils deviennent alors l’expert de leur langue. »(Kamilala, s. d.)

Les conditions de participation

C’est en cherchant sur internet qu’Anne-Sophie a découvert l’existence du concours kamishibaï plurilingue organisé par l’association DULALA « pour découvrir les langues avec les enfants » (Dulala, s. d.). Mais le concours s’adresse en principe aux acteurs éducatifs travaillant avec des enfants âgés de 3 à 15 ans. Or, seuls deux des élèves de l’UPE2A du lycée ont 15 ans, les autres ont entre 16 et 19 ans. Malgré tout,enthousiasmée par l’idée, A-S a décidé d’envoyer un courrier pour demander s’il était possible de faire participer ses élèves. Voici la réponse reçue le 29 août.

Les contraintes techniques et matérielles

Les modalités du concours sont décrites sur le site KAMILALA. Le format est imposé : les planches doivent mesurer 37 X 27,5 cm (format standard, légèrement inférieur au format A3). Il est possible d’imprimer le kamishibaï sur un format A3 puis de découper les marges. Il doit être composé (couverture comprise) de 8 à 14 planches maximum. « L’histoire doit se présenter selon le principe du kamishibaï : sur le recto des planches, uneillustration, sur le verso des planches, le texte de l’histoire. La technique est libre pour les illustrations (peinture, feutre, crayons, collages, photos…)» (Dulala, s. d.). Le texte tapé à l’ordinateur doit être concis. Il faut prévoir entre une et huit lignes en police 16 par planche.

La problématique

Nous connaissons désormais les conditions du concours, et avons eu confirmation que les grands élèves de l’UPE2A du lycée professionnel sont autorisés à y participer.
Nous sommes dès lors, A-S et moi-même très motivées pour les emmener dans l’aventure de la création d’un kamishibaï plurilingue dans le cadre éducatif proposé par l’association KAMILALA. Cela nous amène à formuler le problème qui s’est posé à nous et qui est devenu la problématique de ce mémoire :
Comment engager les lycéens en UPE2A dans un projet collectif créatif en vue d’améliorer leurs capacités d’expression en français tout en leur assurant un sentiment d’accueil et d’inclusion ?
Nous émettons dès lors l’hypothèse, en nous appuyant sur une citation tirée des Identités meurtrières d’A. Maalouf (ci-dessous), que l’intérêt porté à leur langue, leur accueil, l’écoute et la bienveillance nécessaires à la réalisation du projet pourraient avoir des répercussions sur leur motivation à apprendre le français et donc les aider à progresser. « Si celui dont j’étudie la langue ne respecte pas la mienne, parler sa langue cesse d’être un geste d’ouverture, devient un acte d’allégeance et de soumission » (Maalouf, 1998) et Moro ajoute dans son ouvrage pour compléter cette citation « sans ce respect de la langue maternelle, l’enfant éprouve effectivement un sentiment d’injustice et de révolte susceptible de compromettre son investissement dans l’apprentissage du français. »(Moro, 2012, p. 122)
Il est temps, maintenant que le contexte, le public, le projet de kamishibaï ainsi que le concours ont été présentés, d’aborder la partie théorique dans laquelle vont être présentées les notions et les résultats de recherches qui sous-tendent la réflexion tout au long de ce travail. Les notions d’accueil et d’inclusion qui figurent dans les termes de la problématique seront les premières abordées mais après un détour historique indispensable sur la politique linguistique pour comprendre la place faite aux autres langues en France.
Puis nous présenterons des projets, soutenus par des chercheurs, en faveur d’une meilleure prise en compte du plurilinguisme des élèves et les pistes qui existent en éducation pour valoriser la diversité linguistique et culturelle.

Table des matières

Introduction 
Partie 1- Le contexte du projet 
CHAPITRE 1. L’UNITE PEDAGOGIQUE POUR ELEVES ALLOPHONES NOUVELLEMENT ARRIVES
1. DEFINITION DU PUBLIC CONCERNE
2. QU’EST-CE QU’UNE UPE2A ? OBJECTIFS ET ENJEUX
CHAPITRE 2. LE CONTEXTE DU PROJET:LE LYCEE 
1. PRESENTATION GENERALE
2. L’UPE2ADU LYCEE
CHAPITRE 3. LE PROJET: CREATION D’UN KAMISHIBAÏ PLURILINGUE 
1. QU’EST-CE QU’UN KAMISHIBAÏ?
2. L’OBJECTIF:PARTICIPATION AU CONCOURS KAMILALA
CHAPITRE 4. LA PROBLEMATIQUE 
Partie 2 – Cadrage théorique 
CHAPITRE 1. IDEOLOGIES ET POLITIQUES LINGUISTIQUES 
1. PARADOXE :UNE SOCIETE HISTORIQUEMENT MULTILINGUE,UNE IDEOLOGIE MONOLINGUE
2. LE CONSEIL DE L’EUROPE IMPULSE UNE « IDEOLOGIE PLURILINGUE»
CHAPITRE 2. DE L’ACCUEIL A L’INCLUSION EN PASSANT PAR LA CONSTRUCTION IDENTITAIRE 
1. LES NOTIONS D’ACCUEIL ET D’INCLUSION
2. L’ACCUEIL RECIPROQUE :LA PORTE OUVERTE AUX APPRENTISSAGES
3. LA LANGUE COMPOSANTE DE L’IDENTITE
4. LES CONDITIONS DE L’INCLUSION
CHAPITRE 3. EVEIL AUX LANGUES ET DIVERSITE LINGUISTIQUE 
1. OBJECTIFS ET BENEFICES
2. DE L’EVEIL AUX LANGUES AUX APPROCHES PLURIELLES
3. INITIATIVES ET GRANDS PROJETS NES DE L’EVEIL AUX LANGUES
4. PRESENTATION DU CARAP
Partie 3 – Ingénierie didactique en vue de la réalisation d’un kamishibaï et méthodologie de recueil des données 
CHAPITRE 1. INGENIERIE DIDACTIQUE ET CREATION D’UN KAMISHIBAÏ 
1. RENTRER DANS LE PROJET
2. LES TACHES PREPARATOIRES :OUTILS POUR S’EXPRIMER A L’ORAL ET A L’ECRIT
3. LES TACHES DE PRODUCTION
4. LE MONTAGE DE L’OBJET KAMISHIBAÏ
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE DE RECHERCHE ET MODES DE RECUEIL DE DONNEES 
1. LA COLLECTE DES DONNEES
2. LE TRAITEMENT DES DONNEES
Partie 4 – Analyse du projet et interprétation des résultats 
CHAPITRE 1. COMMENT MOTIVER DES LYCEENS A S’ENGAGER DANS UN TRAVAIL COLLECTIF?
1. L’ACCUEIL DE LEURS LANGUES DE PREMIERE SOCIALISATION
2. L’IMPORTANCE DE LA PRESENTATION DU PROJET
3. LA CONFIANCE,LA « MISE EN SECURITE»
CHAPITRE 2. QUEL EST L’IMPACT DE CE TRAVAIL COLLECTIF SUR LA CONSTRUCTION DU LIEN SOCIAL ET SUR LEUR SENTIMENT D’ACCUEIL ET D’INCLUSION? 
1. CREATION DE LIENS ENTRE LES ELEVES DE FLEET CONSTRUCTION IDENTITAIRE
2. VISIBILITE ET SENTIMENT D’INCLUSION A L’INTERIEUR DE L’ETABLISSEMENT
3. EXISTER AU NIVEAU DE LA SOCIETE
CHAPITRE 3. QUE PEUT-ON DIRE DE LEURS PROGRES EN FRANÇAIS? 
1. L’AVIS DES ELEVES
2. L’AVIS DU CHERCHEUR
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Sigles et abréviations utilisés 
Annexes 
Table des matières

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