Soutenance mémoire
Le travail d’écriture de ce document a pour objectif de me permettre de mettre à distance ma pratique professionnelle pour mieux l’observer, afin de l’améliorer. Pendant la préparation du concours de professeur des écoles, la lecture d’un article de Stéphane Bonnery m’avaient éclairée, pour ne pas dire éblouie. En effet, j’ai saisi à quel point l’enseignement explicite est important, et quel rôle tient l’enseignant dans cette pratique. Afin de mieux m’informer sur cette démarche et m’impliquer dans sa mise en place, je souhaite orienter le présent écrit dans cette optique. Pour cela, je vous propose dans un premier temps de reprendre les enjeux de l’enseignement explicite, tant d’un point de vue officiel que d’un point de vue personnel. Ensuite, je présente la situation de référence, sur laquelle mon analyse pointe comment l’explicitation est un geste professionnel à acquérir.
L’enseignement explicite : un double enjeu
Enjeu officiel
Le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture publié en 2015, comporte cinq domaines. Le second domaine, qui détient donc une place importante est nommé « les méthodes et outils pour apprendre ». L’objectif de ce domaine, est d’apprendre à apprendre, de manière transversale, pour que les élèves deviennent plus autonomes dans leurs apprentissages, réussissent leurs études, et qu’ils puissent se former tout au long de leur vie.
Vaste programme, et en effet ô combien essentiel pour former des citoyens autonomes et libres ! Mais comment faire, en pratique ? Tout d’abord, le socle nous indique qu’il faut apprendre aux élèves à organiser leur travail, c’est à dire planifier les tâches et se constituer des outils personnels. En ce qui concerne les problèmes, le socle préconise tout d’abord de les identifier, afin de s’engager correctement dans leur résolution. Les élèves doivent aussi savoir exploiter leurs erreurs pour se corriger. Enfin, on trouve dans le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture la partie qui m’intéresse le plus : comprendre le sens des consignes.
L’article de Stéphane Bonnery prend l’exemple d’une consigne donnée en mathématiques dans une classe de CM2. Les élèves disposent d’une feuille, sur laquelle est imprimé un ensemble de triangles. La consigne est de découper les triangles, puis de les plier pour trouver le maximum d’axes de symétries. Il faut ensuite coller les triangles dans un tableau à trois colonnes, en fonction du nombre d’axes de symétrie trouvés. L’objectif est de découvrir que les triangles équilatéraux ont trois axes de symétrie, les triangles isocèles en ont un, et les autres triangles n’en ont pas. Or, l’article prouve que cette manipulation ne rapproche pas les élèves, tout particulièrement ceux qui sont en difficulté, de l’apprentissage à acquérir. Au contraire, ces élèves exécutent la manipulation, mais ne relient pas le découpage, le pliage, le tri et le collage aux différents types de triangles. L’opération de tri et de sélection est effectuée par les élèves les plus à l’aise. Stéphane Bonnery introduit le terme de « fossé pédagogique » pour décrire ce phénomène. Toute la difficulté pour les enseignants réside dans l’accompagnement des élèves à prendre conscience de cet écart entre la manipulation et la connaissance, pour qu’ils puissent établir un transfert durable.
Le terme « explicite » est répété régulièrement dans le domaine 2 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. D’après le Larousse, ce terme signifie : « qui s’exprime complètement et clairement sans laisser place à l’ambiguïté ». La pédagogie explicite a pour objectif de développer la métacognition des élèves, en décrivant les processus de pensée et de travail. L’enseignant expose les questions qu’il se pose face à une tâche, et les stratégies qu’il adopte pour la réaliser.
Je comprends l’objectif de la pédagogie explicite. J’aimerais savoir comment procéder pour y arriver. Ce besoin est certainement lié à mon vécu, au rapport que j’entretiens avec les savoirs et leur apprentissage, comme je le décris par la suite.
Enjeu personnel
Je suis actuellement Professeur des Écoles Stagiaire dans une classe de CE2, en milieu rural. Les élèves sont bruyants, et le niveau général est faible, car leur CP était décousu, et leur professeur de CE1 était sur le départ, pour une reconversion. Cependant, les élèves sont agréables, et surtout, ils ont envie de travailler. Mon statut de stagiaire fait que je suis à mi-temps avec la classe. Certes, j’apprends beaucoup et je peux prendre du recul à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation, mais ce mi-temps me laisse un goût d’inachevé. J’ai l’impression d’abandonner mes élèves le mercredi, et d’avoir tout à recommencer le lundi matin. Je suis en reconversion. Ancienne ingéieure, bercée par les sciences, je suis très cartésienne et rigoureuse. J’aime résoudre des problèmes. Je dois certainement cet intérêt à mon frère aîné, qui enfant, m’a fait jouer avec les mathématiques. J’éprouvais alors un grand intérêt, car ses questions étaient toujours plaisantes et pertinentes (en combien de tours de pédales je vais atteindre la piscine?). Je dois aussi avouer qu’alors j’admirais ce grand frère, qui me parlait de trigonométrie et de matrices, outils merveilleux que je découvrirais « quand je serai grande ». L’école était donc pour moi une source de savoirs. Certains de mes camarades se plaignaient de ne pas réussir parce qu’ils n’affectionnaient pas leur enseignant, je n’ai pour ma part jamais ressenti cela. Non pas que j’ai eu de la chance tout au long de ma scolarité, mais parce que je me suis jamais intéressée aux enseignants, qu’en considérant ce qu’ils allaient m’apprendre. A moins d’injustice flagrante ou de violence, leur attitude ne me touchait pas. De même, je reléguais au second plan les matières que je ne jugeais pas utiles. Heureusement pour moi que les filières scientifiques sont plébiscitées ! C’est au travail, en tant qu’ingénieure en informatique industrielle, que j’ai compris que le français et l’économie par exemple m’étaient indispensables. J’ai donc complété mes connaissances grâce à la lecture d’ouvrages pédagogiques, mais après ma période scolaire.
En tant qu’élève, je ne me suis donc jamais posée la question de l’explicitation. Par contre, en tant qu’enseignante inexpérimentée, j’ai constaté que les élèves manquaient de quelque chose, sans savoir l’identifier. C’est pour cela que l’article de Stéphane Bonnéry fut une révélation pour moi : je tenais là ce qu’il manquait aux élèves pour qu’ils éprouvent le même plaisir que moi à l’école. Ainsi, aujourd’hui dans ma classe, j’essaie d’apprendre à mes élèves à être malins devant une consigne, et j’aimerais enseigner de la manière la plus explicite possible. Je suis accompagnée par une professeur surnuméraire, qui vient dans ma classe deux fois (soit 2h40 en tout) sur mes trois jours de présence. J’ai constaté qu’en lecture par exemple, elle explicite bien comment s’entraîner à lire : elle est donc référente pour moi, au moins en français.
Prise de conscience
A mon avis, il y a un lien de cause à effet entre mon travail didactique préalable, et ma capacité d’explicitation aux élèves. Pour l’expliquer, je vais m’appuyer sur une analyse de données.
Recueil de données
La vidéo que j’ai déposée dans mon portfolio date du 11 janvier 2017. Les acteurs présents sont tout d’abord les élèves calmes, ensuite la maître surnuméraire de l’école, puis ma tutrice ESPE qui filme la scène et enfin moi même, professeure des écoles stagiaire. Notre « maître plus » est aux côtés des élèves aussi bien en début qu’en fin de semaine, ce qui facilite le suivi des élèves. Je lui envoie systématiquement mon cahier journal en fin de semaine pour le début de la semaine suivante, elle me présente des activités de travail ludiques pour progresser en atelier. Avant cette séance, j’avais discuté avec elle pour lui présenter ce qu’on allait étudier, comme nous le faisons habituellement. Cette discussion nous permet aussi de faire le point : le matin, elle m’avait indiqué que les élèves avaient un peu abordé le thème du groupe nominal avec mon complément de service, mais pour apprendre à accorder l’adjectif avec le nom. Les élèves ne savaient donc pas ce qu’est un groupe nominal, ni que la chaîne d’accord s’étend au-delà dans certains cas.
La séance était donc la première en grammaire sur le thème du « groupe nominal», basée sur l’ouvrage des éditions Retz . L’objectif que j’avais cerné était la chaîne d’accords : le déterminant impose un genre et un nombre à tout le groupe nominal, ainsi qu’au verbe si le groupe nominal en est le sujet. Or, la difficulté rencontrée par les élèves était préalable à cette notion, et portait sur la définition du concept de « nom ».
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Table des matières
Introduction
L’enseignement explicite : un double enjeu
Enjeu officiel
Enjeu personnel
Problématisation
Hypothèses
Prise de conscience
Recueil de données
Manque de préparation didactique
Analyse avec le cadre de D. Bucheton
Comment mieux expliciter ?
Premier essai
Second essai
Conclusion
