Soutenance mémoire
SUPPORT
Un objectif: occuper l’espace quelque soit sa forme ou sa taille
En maternelle, maîtriser son geste, c’est avant tout l’adapter par rapport à la forme du support en ayant la volonté d’occuper celui-ci. Après les différentes expérimentations, dans lesquelles j’ai varié la taille et la forme des supports mais aussi les outils, qui n’offrent pas les mêmes possibilités sur une surface défnie, les élèves ont mis à proft leurs premières expériences.
Dès la première séance de la période 3, nous abordons concrètement la notion d’occupation de l’espace graphique. L’idée est d’inciter les élèves à recouvrir entièrement – «sans laisser de blanc» – le support rectangulaire assez vaste (70 x 25 cm), tout en leur demandant d’utiliser les outils posés devant eux. Mon intention n’était pas correctement formulée, ni à travers mes objectifs, ni dans la consigne proprement dite. Par ailleurs, les trois couleurs primaires, mentionnées sur la fche de préparation, n’avaient pas de réelle utilité.
Je souhaitais surtout, à travers l’usage des quatre outils proposés, leur faire remarquer que certains étaient plus appropriés que d’autres, ce qui s’est vu clairement dans leurs choix : beaucoup ont pris le rouleau qui permet de recouvrir facilement l’ensemble de la feuille Canson.
Les autres outils, comme la fourchette, les ont intrigués mais la solution de facilité l’a emporté.
Il aurait donc été plus judicieux, en effet, de ne leur proposer qu’un seul outil par séance quitte à reprendre le même support déjà peint. On aurait, dans ce cas, commencé par l’usage du rouleau pour tout recouvrir, puis les outils plus fns, offrant un résultat graphique plus original par la même occasion.
En bilan, nous avons, tout de même, pu faire remarquer aux élèves que les outils ne s’utilisent pas de la même manière, ne laissant pas les mêmes empreintes et donc certains étant plus faciles que d’autres à manipuler pour occuper l’espace.
Pendant l’atelier, remarquant l’usage excessif du rouleau, je l’ai volontairement mis à l’écart, obligeant les élèves à choisir parmi les trois autres outils. Cette situation a provoqué, d’une part une réaction verbale : «Je veux prendre le rouleau !», puis une réaction dans l’acte : celui de se tourner vers ce qu’ils avaient encore à disposition.
Au fnal, cette séance a tout de même bien fonctionné, chacun ayant occupé l’espace du format sans laisser de blanc, tout en produisant un bel effet plastique. Les élèves ont appris à «choisir différents outils» pour peindre et recouvrir l’espace de la feuille.
Le piège a été, dès la deuxième séance dont nous avons parlé dans la partie consacrée à l’expérimentation, celle proposant les billes comme outils, d’élaborer non pas une mais plusieurs consignes répondant à de multiples objectifs : «Tremper la bille dans la peinture puis la poser dans le carton sur la feuille pour la faire rouler». «Recommencer avec les 2 autres couleurs». «Remarquez les (éventuels) mélanges de couleurs». Ces différentes consignes toutes autant injonctives les unes que les autres, nous l’avons vu, ont cassé toute créativité de la part des élèves qui se retrouvaient perdus faces à leur matériel.
Il fallait se rendre à l’évidence, cet atelier avait littéralement échoué. J’ai donc repris cette séance en reformulant une seule consigne et la plus ouverte possible, dorénavant, ayant pour objectif une véritable situation de recherche pour les élèves : «Peins la feuille avec les trois billes».
Les «ordres» ont donc laissé place à un questionnement envers les élèves afn de les mettre en position de recherche. C’est cette position qui les a menés à s’exprimer sur la procédure qu’ils ont mise en place pour réussir à occuper tout l’espace de la feuille.
La seconde expérience (en troisième séance) a donc été plus riche dans la mesure où chaque enfant, ayant la consigne de «peindre toute la feuille avec les billes», a réellement testé ce nouveau procédé; les uns commençant par frotter les billes directement sur le papier, les autres prenant le carton pour faire bouger ces billes.
Mon rôle a été, après la passation de la consigne, de leur faire remarquer la technique de certains secouant le carton et leur demandant ce qu’ils faisaient et comment. L’idée était de comparer leurs productions et leurs méthodes pour introduire du langage entre les élèves.
Pour ceux qui, effectivement, ne faisaient que frotter leurs billes à la main, la consigne précisait dès lors qu’ils allaient devoir peindre, sans toucher les billes, tout en leur demandant comment ils allaient procéder. Cette question a débloqué la situation pour ceux qui restaient passifs à leur atelier car, en y répondant oralement ou en observant leurs camarades, ils ont pris le carton dans les mains et l’ont bougé. Cette séance a joué un rôle essentiel au niveau langage car les élèves ont su communiquer entre eux et s’exprimer précisément.
La quatrième séance avait pour objectif d’occuper différemment des espaces identiques avec des outils – encore une fois – différents. Le médium utilisé était l’encre de couleur. Il y avait trois couleurs mais rien n’était évoqué concernant le choix d’une ou plusieurs à utiliser. Ce qui importait dans cette nouvelle situation, c’était de pouvoir comparer l’utilisation de trois outils différents sur trois supports identiques et de réaliser un bilan sur ce que permettaient ces outils en terme d’occupation de l’espace. C’est lors de cette séance, évoquée dans la première partie, que s’est produit l’anecdote de la bulle d’encre qui a éclaté lorsqu’une élève l’a touchée du doigt. Cette situation d’expérimentation a donc très bien fonctionné dans l’ensemble, d’autant plus que les élèves savaient que cet atelier avait pour but de créer des formes décoratives à découper pour la prochaine séance. Notons que l’aspect esthétique paraît très important chez les élèves qui ont le soucis de plaire. Une question récurrente de leur part est : «Est-ce que c’est beau ?».Ils ont aussi souvent cette idée de bien faire pour offrir, ce qui les motive particulièrement.
Plusieurs espaces à investir
La sixième séance prolonge le collage de la période 3 dans l’occupation de l’espace. Comme pour la situation précédente, le geste graphique n’est pas présent. Seule ici, l’étendue du support à investir a été prise en considération.
En revanche, la nouveauté de cette situation d’apprentissage réside dans le fait qu’il y ait deux supports carrés de petites et mêmes dimensions (24 x 24 cm) mais de couleurs différentes : le noir et le blanc.
Ainsi, la consigne était la suivante : «Colle les différentes formes découpées sur les deux feuilles de papier noire et blanche». La nouvelle difficulté, liée aux deux supports, les a déroutés. Les élèves se sont souvent focalisés sur un seul support, délaissant le second. Il a donc été nécessaire de leur rappeler qu’il y avait deux feuilles sur lesquelles ils devaient coller les formes carrées, rondes et en étoiles, elles-mêmes en noir et blanc.
Les élèves ont réussi à investir les deux feuilles, mais une seconde difficulté est apparue chez certains d’entre eux qui se demandaient s’il fallait coller «comme ça ou comme ça ?», autrement dit, ces élèves percevaient un choix possible : occuper l’espace blanc avec du blanc ou du noir ?
Et la même question pour l’espace noir. A cette question, ma réponse est restée ouverte : «vous faites comme vous voulez», même si j’avais – encore – très envie de leur indiquer le chemin auquel je pensais.
C’est ainsi que nous sommes entrés dans un véritable atelier d’arts visuels : les enfants ont investi l’espace en composant, chacun à sa manière, avec du noir sur du blanc, du blanc sur noir, du noir sur noir et inversement. Certains ont même poussé la création jusqu’à recoller une étoile noire sur une forme blanche qu’ils avaient disposée sur le support noir.
Le partage d’un espace en petit collectif
Nos feurs sont enfn assemblées, après une phase d’expérimentation en première partie d’atelier dans laquelle nous avons validé, ensemble, le travail des élèves.
La seconde partie de cette séance consistait à réaliser une composition collective sur un angle de la classe, dans le coin lecture. Les enfants, chacun leur tour, ont placé – ou fait placer, selon leurs indications verbales, quand c’était trop haut pour eux – leur feur sur le support vertical qu’est le mur.
Cet atelier a permis de travailler sur l’occupation de l’espace vécu : leur classe. Les murs ont commencé à feurir et l’espace réduisant, certains élèves ont souhaité coller leur production sur la porte menant au dortoir ! Enfin, une élève a repéré un petit espace isolé mais faisant partie du coin bibliothèque : l’extrémité du meuble de rangement des livres. Bien sûr, j’étais là pour les aider à coller leur travaux avec la Patafx, mais ce sont bien les élèves eux-mêmes qui ont choisi l’emplacement de leur feur. La difficulté rencontrée concernait essentiellement la hauteur qui les obligeait à demander de l’aide à l’adulte ou bien à un camarade pour composer notre mur feuri en collectif.
Cette expérience de partage de l’espace a été très riche, tant au niveau composition qu’au niveau langage. Les élèves ont fait l’expérience de l’espace en se déplaçant dans le coin lecture et étaient, de plus, ravis de décorer la classe. Ils ont acquis ici un savoir-faire leur permettant de «situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères».
La dernière séance que nous évoquons brièvement dans cette réflexion a un double objectif, nous avons vu le premier dans la partie consacrée à l’expérimentation, celui d’occuper, en petit groupe, une partie de l’espace du support se présentant sous la forme d’une fresque. Le second est le suivant : observer et comprendre les différentes manifestations de la vie animale et végétale de manière à réinvestir cette découverte lors de la fresque collective. L’idée est de réaliser une fresque en utilisant des pochoirs d’animaux et de végétaux que j’ai fabriqués en réinvestissant l’expérience vécue au Jardin des plantes avant les vacances scolaires. Les élèves auront à placer les pochoirs dans les parties cielet terre(herbe) de la fresque. Nous ferons du langage sur ce qui vole ou ne vole pas, ce qui les aidera à réaliser ce futur atelier que nous n’avons, à l’heure où nous écrivons ces lignes, pas encore commencé et qui aura lieu au mois de mai.
Durant la troisième et la quatrième période, mes élèves ont appris à investir différents espaces, que ce soit en terme de format ou de taille, ou en terme de quantité, en utilisant des outils adaptés, offrant de multiples possibilités pour les couvrir ou les décorer. Pour reprendre les termes du programme 2015, ils sont désormais capables de «choisir différents outils, médiums, supports en fonction d’un projet ou d’une consigne et les utiliser en adaptant[leur] geste» ainsi que de «réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés». J’ai pu évaluer leur savoir-faire en matière d’utilisation des outils et d’occupation de l’espace ainsi que leur savoir être en observant leur attitude lorsqu’il s’agit de «conduire son projet jusqu’à son terme» ou de «s’exprimer sur son travail ou celui de ses camarades», pour reprendre les mots de Chantal Mettoudi dans Comment enseigner en maternelle les activités artistiques.
Effectivement, lors des séances sur l’assemblage et sur affichage des feurs en classe, nous avons pu réévoquer tout le vocabulaire appris depuis le début de la période 4. L’objectif était donc de réaliser une composition en assemblant un pistil et des pétales de feurs peints et encrés précédemment. Les compétences attendues étaient les suivantes, issues du programme en vigueur : «réaliser des compositions plastiques, (…) en choisissant et combinant des matériaux». J’avais comme critères de réussite le fait d’assembler les 8 bandes de papier encrées autourdu disque peint qui était le pistil et d’expliquer sa procédure en réutilisant le vocabulaire déjà employé et principalement les trois termes : pistil, pétales et feur.
Pendant l’atelier, j’ai proposé aux élèves, afin d’avoir de la place pour assembler les éléments, de s’installer à une table ou au sol; comme ils le souhaitaient. J’ai pu observer que d’avoir le choix n’est pas toujours évident pour eux. Comme nous l’avons vu plus haut, ils étaient nombreux à hésiter, se copiant les uns les autres et à changer de place plusieurs fois avant de se positionner enfn, en se rendant compte qu’être à l’aise pour assembler dépendait de son propre ressenti. Ensuite, l’assemblage par lui même n’est pas venu naturellement. C’est l’évocation d’une élève à propos de la ronde qui l’a faite entrer en activité et les camarades ont suivi. J’ai observé ici un début de travail en groupe car ils regardaient tous ce que faisait le voisin ou la voisine et ceux qui venaient de m’appeler pour la validation de leur assemblage aidaient les copains encore hésitants.
Il y a eu donc trois profls d’élèves sur cet atelier : ceux qui ont bien fait le lien avec les séances précédentes et qui employaient déjà le vocabulaire de la feur, ceux qui avaient besoin d’un modèle (les photos de feurs ou les productions des camarades tout juste réalisées), et un élève qui est resté dans sa vision d’origine, des pétales sur le pistil; ce que j’ai laissé faire après un échange en lui montrant la photo de la composition d’une feur car cette difficulté était plus difficile à expliquer à cet élève en particulier. Comme il a répondu aux critères de réussite, il ne m’a semblé effectivement pas nécessaire d’aller plus loin.
Tous sont allés au bout de leur fabrication, en utilisant les pétales et le pistil. La motivation était de mise car ils savaient que cet atelier allait donner place à celui consistant à décorer la classe. L’emploi de ce terme, connu de tous apparemment, les a stimulés instantanément car ils étaient tous autour de moi en me disant : «Je veux accrocher ma feur !». J’ai dû donc composer des petits groupes pour que chacun puisse commencer à investir l’espace du mur du coin bibliothèque. Les critères de réussite se focalisaient essentiellement sur le vocabulaire réemployé : accrocher, mur, coller, afficher, composition ainsi que sur la manière d’accrocher leur feur en fonction de l’espace qui restait à leur disposition. En effet, il n’était pas possible, par exemple, d’affcher sa feur sur celle de quelqu’un d’autre. Inversement, la porte menant au dortoir, faisant partie du coin bibliothèque, pouvait servir de support pour accrocher des feurs.
Ainsi, les élèves ont également montré qu’ils avaient acquis l’une des compétences attendues en fn de cycle : «réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux».
C’est à ce stade de l’année scolaire, que j’ai réussi, en tant qu’en- seignant, à «aider les élèves à donner du sens à leur production en les invitant à préciser leurs intentions et leurs procédures», comme l’écrit C. Mettoudi. Cela m’a permis d’évaluer leur progrès et leurs nouvelles acquisitions et, le cas échéant, de revenir, lors de moments plus calmes comme le réveil échelonné par exemple, sur les diffcultés qu’ont rencontrées certains élèves. Pour cela, il m’arrive d’utiliser, en exemple, des productions d’élèves pour éclairer l’enfant. Ces moments restent malheureusement trop rares compte-tenu de mon mi-temps actuel. Ils seront plus faciles à mettre en place ces prochaines années.
FAIRE SENS
Expliquer pourquoi expérimenter et comment ont procédé les artistes
«L’enseignant doit identifier et définir clairement les objectifs à atteindre, […]ce qui permet de savoir ce que l’élève travaille, comment et pourquoi. Il est important que l’objectif visé soit intelligible et clairement désigné pour l’élève bien sûr, mais aussi pour l’enseignant», affirme Sophie Laclotte dans Les arts visuels à la maternelle.Il est effectivement essentiel que je donne du sens aux élèves pour leur faciliter l’entrée dans les apprentissages et donc éviter, ce que nomme Alain Bentolila, dans la préface de Les arts visuels à la maternelle ,«cet amoncellement de savoirs privés de sens» dont seuls «quelques noms[et] quelques concepts hermétiques»lui sont malheureusement restés.
Ainsi, après avoir expérimenté des techniques, des supports à occuper de diverses manières, selon des objectifs clairs que j’ai fxés, j’ai abordé un début de culture artistique avec les élèves en leur présentant un artiste et une ou plusieurs œuvres en lien avec ce qui a été réalisé précédemment lors des ateliers.
Présenter les œuvres, après avoir manipulé, permet d’éviter l’écueil du «à la manière de» qui bloque les élèves dans leur élan créatif car ils se mettent à copier et non à expérimenter d’une part, mais ils le font, dans ce cas, sans savoir ce que pouvait penser l’artiste quand il a réalisé l’œuvre en question. Il semble ainsi que faire découvrir un artiste et son travail avant une séance d’arts visuels soit peu constructif pour les élèves. Et comme le souligne S. Laclotte, «il n’y a pas une seule réponse à un problème donné», donc pourquoi leur donnerait-on déjà une réponse ?
C’est pourquoi les ateliers expérimentaux que j’ai proposés à la classe ont eu lieu avant la découverte de l’artiste et de son oeuvre. Dans le cas de l’atelier de peinture avec les billes, les élèves ont expérimenté simplement une nouvelle manière de peindre pouvant les déconcerter : peindre avec des billes. Nous en avons parlé plus haut, cet atelier s’est fait en deux séances car la première a échoué. J’avais, jusque dans ma fche de préparation de séance, donné plusieurs consignes aux élèves et je les ai perdus. Je leur ai demandé : «Tremper la bille dans la peinture puis la poser dans le carton sur la feuille pour la faire rouler». «Recommencer avec les 2 autres couleurs». «Remarquez les (éventuels) mélanges de couleurs». Alors que mon objectif était de leur faire découvrir un nouveau procédé pour occuper l’espace. Ici, ils n’ont rien découvert et n’ont absolument pas saisi le sens de l’activité proposée. Je me suis moi-même senti perdu car au lieu de les laisser découvrir par eux-mêmes, je les assommais avec toutes mes directives et je ne savais plus comment les mettre en activité.
Je me suis donc résolu à reprendre cette séance dans sa totalité en reformulant ma consigne de manière à ce que les élèves soient donc en situation de recherche; et c’est ce qui a fait sens pour eux : «comment peindre avec des billes ?» Et pour ceux qui étaient tentés de les faire rouler avec les mains, je leur ai imposé une contrainte supplémentaire «sans toucher la bille». Ils ont donc trouvé cette technique de remuer le carton contenant le support papier et les billes et ont enfn pu expliquer leur procédure que nous avons, ensuite, comparée avec la façon de travailler de l’artiste.
Motiver et stimuler les élèves en manipulant
Faire sens, c’est impliquer nos élèves et leur dire pourquoi nous faisons tel atelier. Il est donc important qu’ils sachent, dès la phase expérimentale, pourquoi ils s’entraînent et pourquoi ils font.
Donner du sens va donc participer à motiver les élèves et aider l’enfant à entrer dans l’activité. Il va donc s’agir pour moi de trouver un thème concret pour les élèves sur lequel je vais m’appuyer pour mettre en place ma progression et tisser un lien entre chacune des séances constituant cette séquence.
La quatrième période, qui est la dernière évoquée dans cet écrit réfexif, est celle où je me suis particulièrement attaché à apporter du sens aussi bien en terme d’expérimentation qu’en terme d’atelier de réalisation.
Le thème choisi est naturellement le printemps, propice à l’observation de la nature, offrant une «approche sensible», pour reprendre les termes d’Aline Rutilly dans son ouvrage intitulé Arts visuels & jardin . L’auteur propose des parcours intéressants à la fois visuels, tactiles et olfactifs, entre autres, afn d’inciter les élèves à observer la végétation.
Nous n’allons pas ré-évoquer ici les séances sur la fabrication de la feur, mais rappelons tout de même que c’est avec ce concept que j’ai pu introduire le fl conducteur de la végétation au printemps.
Conclusion
Mon idée de départ, avant-même de savoir que cet écrit réfexif devait se focaliser sur notre année de stage en cours, était de travailler sur l’un des chemins qui mènent vers les débuts de l’écriture : le geste graphique. Mais j’ai pu constater qu’en petite section de maternelle, l’occupation de l’espace est une notion à travailler avant tout. Le geste, quel qu’il soit, est en lien avec l’espace dans lequel il se réalise. Ainsi, les élèves ont pu être en mesure de réaliser des compositions plastiques en réinvestissant des techniques et des procédés appris durant les ateliers parce qu’ils ont su occuper la totalité ou une partie d’un espace.
Nous avons pu voir, à travers ces différentes séances d’arts visuels, que l’occupation de l’espace du support, quelle que soit sa nature, son orientation, sa forme, a pour condition une maîtrise du geste graphique qui, nécessairement, s’adapte à celui-ci. Mais cette maîtrise dépend également du temps que nous prenons en amont pour faire expérimenter nos élèves tout en les incitant à verbaliser ces séances d’exploration, en leur faisant expliquer leurs procédures et leurs choix. C’est justement ce temps que je n’ai pas pris au départ pour organiser de véritables progressions. Je n’avais pas encore saisi que la fche de préparation était un moyen de coordonner clairement les différentes séances entre elles pour aboutir à un déroulement clair d’une séquence.
Je ne pouvais donc pas donner de sens, lors de mes ateliers, à mes élèves car je n’avais moi même pas anticipé concrètement l’organisation de ceux-ci.
C’est, enfn, à partir de la troisième période de l’année que les choses se sont réellement mises en place. La quatrième période, qui vient de s’achever, m’a permis d’améliorer mon enseignement en prenant en compte la nécessité d’expérimenter, à la fois pour les élèves qui découvrent des procédés nouveaux, mais aussi pour moi, car les faire tester avant de les lancer dans un projet est une manière de mieux les connaître et ainsi d’adapter et différencier mon enseignement en fonction des diffcultés de chacun.
Un piège dans lequel je ne retomberai pas, celui qui m’aura très certainement le plus marqué jusqu’ici, est d’avoir voulu tout contrôler. Je ne me rendais pas compte, effectivement, que la surabondance de consignes écrites et orales provoquait une réaction inverse de la part des élèves : ils ne cherchaient pas, ils n’expérimentaient donc pas et n’avaient, en conséquence, rien à évoquer. À l’avenir, je continuerai à travailler mes ateliers, dans les différents domaines, selon un même déroulement : une consigne ouverte aux échanges, une expérimentation, du langage d’évocation, un bilan collectif et des ateliers de réalisation tout en donnant du sens pour motiver les élèves. Il sera nécessaire également, lors de la suite d’un atelier, de commencer par une séance de langage pour rappeler aux élèves ce que nous avions fait la fois précédente, ce que je ne fais pas encore systématiquement. Effectivement, les élèves se mettront certainement plus facilement au travail si un petit rappel de ce qu’ils ont commencé à expérimenter est fait au coin regroupement avant même de s’installer aux ateliers dirigés.
Enfn, compte-tenu de mon statut encore très récent, j’ai beaucoup de points sur lesquels progresser et plus particulièrement celui concernant l’évaluation des élèves. J’ai ressenti, jusqu’à cette quatrième période, un sentiment de manque considérable de temps. Le mi-temps du professeur stagiaire en offre peu à consacrer aux élèves de manière plus individuelle pour les aider en cas de diffculté ou tout simplement pour mieux les connaître car certains ont aussi besoin d’aller plus loin que leurs camarades car ils ont plus de facilités dans certains domaines.
Différencier mon enseignement en fonction des évaluations individuelles des élèves sera l’un des points sur lesquels il sera donc important que je consacre plus d’attention. Les formations qui nous sont proposées seront un moyen de développer mes connaissances et mon savoir-faire et donc d’améliorer ma pratique professionnelle.
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Table des matières
Contexte de mon choix personnel
État des lieux de la classe
La place dans le programme de 2015
Introduction
I – EXPÉRIMENTATION
1) La maladresse des deux premières périodes
2) L’absence d’expérimentation en troisième période
3) Une expérimentation préalable à chaque atelier en quatrième période et pour la suite
II – SUPPORT
1) Un objectif: occuper l’espace quelque soit sa forme ou sa taille
2) Plusieurs espaces à investir
3) Le partage d’un espace en petit collectif
III – FAIRE SENS
1) Expliquer pourquoi expérimenter et comment ont procédé les artistes
2) Motiver et stimuler les élèves en manipulant
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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