Comment évaluons-nous la compréhension ?

Comment évaluons-nous la compréhension ?

Le constat que l’on peut tirer de la partie précédente est que l’enseignement de la compréhension est encore faible en termes de temps, mais également trop souvent en lien avec une production écrite individuelle. Or, la compréhension, pour qu’elle soit accessible à tous, doit faire l’objet d’un enseignement explicite varié et donc être évalué dans cette continuité.
Cèbe, S. & Goigoux, R. (2009) p. 10, notent que « les questionnaires occupent dans l’enseignement de la compréhension, une place disproportionnée au détriment des tâches de rappel, de résumé et de reformulation », mais les professeurs ont essentiellement recours à ces questionnaires pour évaluer la compréhension de leurs élèves. Le problème majeur que posent ces questionnaires est la présence du texte sous les yeux lors de l’évaluation. L’élève ne fait donc aucun efforts d’organisation et de mise en mémoire des idées mais a uniquement à repérer l’endroit où trouver l’information pour répondre à la question. De plus, les questions littérales sont souvent préférées aux questions inférentielles qui pourtant elles, permettent d’évaluer une compréhension plus fine du texte par les élèves.
En effet, lors de la lecture de textes, les élèves apprennent assez rapidement à repérer l’information qui leur est nécessaire lorsque celle-ci est explicitement formulée. La tâche est bien plus compliquée lorsque l’information dont ils ont besoin est implicite. Ils doivent alors inférer, c’est-à-dire mettre en place une opération logique de déduction à partir d’indices présents dans le texte et donc rendre explicite une information qui n’est que sous-entendue.
Ainsi, l’évaluation des capacités d’inférer des élèves semblent être primordiale afin de rendre compte de leur compréhension aboutie des textes. Cette évaluation peut prendre plusieurs formes, on pourrait très bien demander aux élèves d’imaginer la fin d’un texte ou une autre fin, de le résumer pour en évaluer sa compréhension globale ou encore produire un questionnaire à choix multiple portant sur les inférences du texte et demander aux élèves de souligner les mots leur permettant de répondre.

Comment démarrons-nous l’apprentissage de la lecture ?

Contrairement aux idées reçues, l’apprentissage de la lecture ne démarre pas au CP, puisque déjà en maternelle, les élèves travaillent sur certaines associations de graphèmes (lettres ou groupes de lettres) à des phonèmes (sons de la langue). Ils font donc face aux premières activités de décodage, dont le travail sera poursuivi et intensifié à l’entrée en cycle 2. Bien qu’il y ait consensus sur le fait que l’activité de lecture combine décodage et compréhension, le décodage reste la condition d’accès à la compréhension, c’est pourquoi le temps alloué au travail du code doit être prioritaire en CP, comme le préconise le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP publié par le MEN (2019). Ce temps se verra décroître au fur et à mesure de la maîtrise grandissante des élèves pour laisser plus de place au travail sur la compréhension. Pour autant, les deux entités sont toujours travaillées de concert. Dans un premier temps, le travail sur la compréhension se fera à partir de textes entendus, puis dès que possible ce travail se poursuivra sur des textes déchiffrés par les élèves eux-mêmes. Le travail de compréhension à partir de textes entendus est primordial ; en effet, selon Cèbe, S. et Goigoux, R. cité par Goigoux, R. (2016), les résultats en compréhension de textes entendus sont un bon prédicateur du niveau de compréhension futur des textes lus.
L’écriture de la langue française a la difficulté d’associer plusieurs graphèmes pour un même phonème, connaître les phonèmes ne suffit donc pas pour lire. C’est pourquoi un apprentissage progressif des graphèmes est important pour palier à cette difficulté. La fréquence d’apprentissage de correspondances phono-graphologiques est une variable très importante, puisque de ce nombre découle les capacités de décodage d’un texte par les élèves.
Plus un élève connaît de correspondances, plus il est capable de déchiffrer. Toujours selon Goigoux, R. (2016), p.346 : « L’élévation du tempo (fréquence d’apprentissage de correspondances grapho-phonologiques) influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou 15 (sur 10 semaines de classe) et la valeur palier se situe à 11 ou 12, en fonction du niveau initial des élèves. », il poursuit en ajoutant qu’un tempo trop lent pénalise les élèves et notamment ceux les plus en difficulté qui ne se verraient jamais en réussite et impacterait leur motivation. A contrario, un tempo trop rapide ne permettrait pas une bonne intégration des apprentissages.
Pour que ces correspondances soient correctement assimilées par les élèves, il est nécessaire de proposer plusieurs activités outre le décodage, comme travailler l’écriture à partir du tracé des lettres, faire de la copie, des dictées et dès que possible mettre en place les premières productions d’écrits. Il existe différentes méthodes d’apprentissage de la lecture. Aujourd’hui, la plus utilisée est appelée méthode mixte, « car elle repose sur plusieurs stratégies d’identification des mots : le décodage, la reconnaissance globale, le déchiffrage partiel, le contexte et le dessin dans le processus d’apprentissage de la lecture. », d’après MEN (2019) p.27-28. Dès les premières semaines du CP, certains professeurs ont recours à des motsoutils comme « dans », « mais » etc., qui sont des mots fréquents mais qui ne sont pas pour l’heure déchiffrés par les élèves, qui doivent apprendre à les reconnaître pour les lire. Ces mots permettent de proposer des textes avec des phrases plus structurées et cohérentes. La reconnaissance globale correspond à la reconnaissance automatique d’un lexique de base ce qui va permettre de libérer les élèves de la charge cognitive liée au décodage du mot afin de se concentrer sur le reste de la phrase. Du fait de la multiplication des confrontations des élèves avec un même mot, qui a énormément de sens pour eux comme « école », ils vont s’en faire un dessin mental qui mènera à sa reconnaissance automatique.
Le déchiffrage partiel consiste à chercher une analogie entre un mot qu’on ne connaît pas et un mot qu’on connaît, qu’on a en mémoire. Cela revient à chercher dans le mot inconnu des syllabes que l’on reconnaît présentes dans des mots que l’on a en mémoire. Le recours au contexte revient à effectuer une déduction sur un mot inconnu en fonction d’indices prélevés dans le texte. Le recours au dessin se base sur le même principe. En effet, un élève n’arrivant pas à déchiffrer un mot pourra se baser sur l’illustration du texte pour le retrouver ou alors, le mot pourra directement être accompagné d’un dessin puis au fur et à mesure disparaître pour ne laisser place qu’au texte.

Comment le travail du vocabulaire influe-t-il sur la compréhension ?

L’activité de lecture est une activité complexe nécessitant la maîtrise et la mise en œuvre de plusieurs compétences que nous avons citées en partie 1. Parmi ces compétences, nous retrouvons des compétences linguistiques ainsi que des compétences référentielles qui toutes deux nécessitent une certaine maîtrise du vocabulaire.
Le vocabulaire occupe une place importante dans la compréhension, il ne serait pas envisageable de demander à quelqu’un de comprendre une thèse en neurosciences, s’il n’a aucune connaissance lexicale dans ce domaine, bien qu’il sache déchiffrer. Pourtant, c’est ce à quoi sont confrontés bon nombre d’enfants à l’école.
D’après Hirsh (2003) cité par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), p.120, « un élève performant en première année d’école primaire connaît deux fois plus de mots qu’un élève faible et cet écart s’accroît, jusqu’à doubler, tout au long de la scolarité primaire » et Wagner (2005) cité par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), p.120 ajoute que « le déficit lexical observé chez de nombreux élèves n’est pas seulement la cause de leurs difficultés de compréhension, il en est aussi la conséquence ». On constate donc le lien étroit qui lie vocabulaire et compréhension et la nécessité de proposer un enseignement concret du vocabulaire à l’école pour former des lecteurs autonomes.
De plus, un des constats alarmant exposé par Hart et Risley (1995, 2003) cités par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015) est que le milieu social influe sur le développement du vocabulaire. Ainsi, suite à leur étude menée sur 42 familles de milieu favorisé, populaire ou vivant de l’aide sociale sur une période de deux ans et demi, révèle qu’à 3 ans, les enfants appartenant à une famille favorisée utilisent en moyenne 1100 mots contre 700 pour ceux issus d’une famille populaire et 500 pour ceux vivant de l’aide sociale. Cependant, cette étude est à nuancer avec celle menée par Tamis-LeMonda et Rodriguez (2011) cités par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), sur 1852 familles populaires qui révèle une forte disparité entre eux avec des enfants ayant un lexique très étendu.
Il est donc important d’être conscient que tous les élèves n’entrent pas à l’école avec les mêmes vécus ou les mêmes expériences et ont des connaissances bien différentes. Le but de l’école est donc de réduire ces écarts en termes de vocabulaire pour amener les élèves à surmonter la difficulté que représente le vocabulaire.
Pour autant, d’après l’étude de Dreyfus (2004) Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), très peu voire pas du tout, de temps est consacré à un enseignement explicite du vocabulaire. Celui-ci est incorporé dans diverses activités dont il n’est pas l’un des objectifs. De plus, ces activités sont très souvent faites à l’oral et ne font pas l’objet de mise en écrit, ce qui ne permet pas aux élèves de revoir et donc de réutiliser les termes qu’ils viennent pourtant de découvrir et qu’ils ne s’approprient pas. On laisse donc la charge à la multiplicité des rencontres qu’ils auront avec ces mots ou expressions pour qu’ils puissent les apprendre, les comprendre et les réutiliser.

Les méthodes de lecture de 1880 à 1970.

Selon Chartier, A.M. & Hébrard, J.(2006), dans les années 1880, Jules Ferry s’appuie sur les réflexions méthodologiques antérieures pour mettre en place un nouvel enseignement de la lecture où l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est réalisé en même temps. Nous voyons apparaître, en 1882, la Méthode Cuissart. Traditionnellement, les méthodes débutent par l’étude des voyelles. Ici, le point de départ est la combinaison des voyelles et des consonnes.
C’est également une des premières méthodes accompagnées d’un guide pour les maîtres leur indiquant la manière dont ils doivent procéder. Par ailleurs, toujours d’après Chartier, A.M. & Hébrard, J.(2006), en 1882, la lecture repose essentiellement sur l’article de Ferdinand Buisson consacré à la lecture dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Cette méthode est en réponse à la méthode épellative où les élèves se contentaient de faire des correspondances graphèmes-phonèmes (/b/ + /a/ = /ba/). Ici, l’apprentissage de la lecture se réalise en combinaison avec l’écriture et repose sur le principe de mémorisation.
En 1913, la Méthode Boscher repose sur l’idée d’apprendre d’abord les lettres avant de les combiner ensemble. Elle débute par l’apprentissage des voyelles à partir d’illustrations.
Cette méthode combine des mots découpés en syllabes, de petites phrases insensées où les mots nouvellement appris sont utilisés, fait appel à des affiches à exposer en classe et combine avec des exercices de mathématiques. De ce fait, le principe de mémorisation repose sur la lecture de phrases simples sensées.
Dans les années 1920, apparaît en France la dénomination de méthode globale par Madame Rouquié et qui est attribuée au belge Ovide Decroly qui s’appuie sur les avancées des recherches en psychologie. L’apprentissage se réalise comme suit : une gravure accompagnée de petites phrases est présentée. Elle est analysée à partir de phrases simples du quotidien avant de décrire les mots inscrits sous la gravure. Ils sont alors fixés en mémoire par leurs caractéristiques graphiques. Les mots du quotidien des élèves sont présentés en lien avec les objets concrets pour renforcer leur mémorisation et leur apprentissage. Ainsi, les mots inconnus sont déchiffrés par analogie avec les mots déjà connus des élèves.
Selon Decroly, O., dans l’article de Chartier, A.M. & Hébrard, J.(2006), la lecture se constitue autour de l’association des concepts avec leurs représentations concrètes et peut être un levier pour les élèves à besoins particuliers. Nous devons partir de situations concrètes pour attiser l’intérêt des élèves. Toutefois, cette méthode est controversée en France et jugée délétère pour l’apprentissage de l’orthographe. Par la suite, la phase dite « globale » résulte de l’apprentissage de mots soigneusement choisis par les enseignants pour analyser les différents types de graphèmes existants et faciliter l’apprentissage de la lecture. De ce fait, le seul support à cet enseignement est la vie de la classe. Ainsi, nous parlons, dès les années 1950, de méthodes mixtes à départ global. Dans ces dernières, nous partons sur la découverte des mots d’un texte dans leur ensemble pour ensuite les analyser avant de synthétiser les connaissances nouvelles par le déchiffrage et la lecture du texte initial. Cependant, l’apprentissage de la lecture ne peut se limiter à l’analyse synthétique d’un texte, il est nécessaire de faire appel aux sonorités de l’oral pour repérer les syllabes et les graphèmes correspondants. Mais cela reste insuffisant pour accéder au sens du texte lu.
Nous nous intéresserons maintenant à la méthode dite naturelle mise en avant par Freinet dans les années 1930. L’enseignement de la lecture est conçu par rapport et pour la production écrite. Selon lui, la nécessité d’interagir avec ses pairs par différents moyens entraîne l’intérêt pour l’écriture en vue d’être lu par autrui. Il base ses analyses sur l’observation de sa fille qui venait au sein de sa classe et où il découvre que cette dernière a acquis l’écriture (le geste graphique) et la lecture en simultané. Ici, la lecture se centre uniquement sur la compréhension des textes et non sur la correspondance grapho-phonologique puisque l’identification des mots s’est exercée par l’exercice d’écriture. Néanmoins, bien que les méthodes globales soient récusées par la mise en avant de l’échec scolaire expliqué essentiellement par l’enseignement de la lecture, Célestin Freinet défend son point de vue en soulevant la problématique de l’insuffisance des méthodes de lecture et de leurs utilisations sans effort alors que la lecture est devenue le point central de tous les apprentissages.
Pour conclure, nous reviendrons sur une méthode utilisant l’image dans l’apprentissage de la lecture : La planète des Alphas (2011). L’idée est d’associer un personnage à une lettre.
Concernant cette dernière méthode, Marie Pape-Carpentier préparait les jeunes enfants à la lecture en introduisant chaque lettre à partir d’un texte explicatif où un personnage est associé à une lettre et un geste. Elle s’appuyait sur le principe de la phononimie, proposant ainsi plusieurs entrées aux élèves pour apprendre à lire en s’aidant de sa mémoire visuelle, kinesthésique et affective. La phononimie est définie comme étant la mimique du son. Nous nous intéresserons pour la suite à l’historique des logiciels de lecture.

Les caractéristiques des différentes méthodes de lecture existantes

Les méthodes sur l’apprentissage du code

Nous retrouvons en premier lieu, au sein de ces méthodes, les méthodes synthétiques.
Ces dernières s’appuient sur la phonologie et l’apprentissage de l’alphabet. En effet, l’entrée privilégiée est l’étude du signe oral ou écrit allant du simple au complexe. Nous étudions donc comme suit : la lettre, le son, la syllabe, puis le mot. Ces méthodes prennent appui sur des textes construits spécifiquement pour l’étude des sons. En second lieu, nous trouvons les méthodes analytiques regroupant la méthode globale, la méthode dite naturelle de Célestin Freinet et la méthode mixte ou semi-globale. Dans ces méthodes, nous prenons comme point de départ des mots connus des élèves pour les décomposer et observer leur fonctionnement. Nous partons de ce que les élèves connaissent pour enrichir et compléter leur lexique en l’analysant.
Selon Freinet, nous apprenons à lire en lisant, mais surtout en écrivant. De ce fait, le professeur part des expériences personnelles des élèves, ce qui favorise leurs apprentissages et possède davantage de sens pour eux. Ensuite, il décompose les mots par des syllabes représentant des mots déjà connus des élèves. Il demande aussi aux élèves quels sont les mots important dans le texte et qui permettent de le lire. Une fois les mots « analysés », les élèves lisent le texte dans leur tête et le lisent à voix haute. Concernant la méthode semi-globale, nous faisons apprendre par cœur, au début de l’apprentissage, des mots appris globalement, puis nous utilisons le système phonétique où l’intérêt est porté sur l’association de la lettre et du son. Depuis plusieurs années, c’est la méthode considérée comme la plus répandue.

Les méthodes axées sur la construction du sens et les méthodes interactives

Ces méthodes reposent sur les méthodes idéovisuelles, mises en avant par Foucambert et Decroly. À la fin des années 1970, ce modèle est dominant en France. Dans ces méthodes, l’accent est mis sur l’idée que pour apprendre à lire, il ne faut pas apprendre à déchiffrer et identifier des mots. Des écrits complexes sont proposés aux élèves où nous nous attardons sur la compréhension et où ils construisent progressivement des règles pour identifier des mots.
Les méthodes interactives combinent l’apprentissage du code et la construction du sens.
Elles reposent sur l’enseignement explicite. L’élève doit savoir ce qu’il lit, comment il doit le lire et dans quel but, afin qu’il puisse automatiser le savoir-faire de la lecture.

Historique des logiciels de lecture

Depuis les années 1980, il existe, en France, des recherches et un développement croissant des logiciels d’aide à la lecture et à la compréhension. L’idée étant de recourir au numérique pour faciliter les apprentissages et remédier aux difficultés des élèves.

ELMO

ELMO est un logiciel d’entraînement à la lecture conçue par des groupes de recherche de l’INRP. Il est comparé à un entraînement sportif. Il entraîne les élèves à la lecture, mais ne propose pas de réelles situations de lecture. Il doit donc être accompagné d’un enseignement.
Ce logiciel est accessible pour des élèves à partir de 8 ans. Il existe au total 6 types d’exercices dans ce logiciel portant soit sur des textes, soit sur des mots. Ils sont organisés de sorte que nous ayons une progression entre les exercices. Nous retrouvons dans ces types d’exercices :
• Des exercices à trous : retrouver les mots du texte qui ont été enlevés. Ils sont écrits soit de mémoire, soit à partir d’une liste de mots.
• Des exercices de recherche rapide d’information : retrouver rapidement un mot témoin dans une liste ou un texte.
• Des exercices de vitesse : développer la vitesse de lecture tout en contrôlant la compréhension en élargissant le champ visuel et en poussant à lire un texte plus rapidement qu’à l’accoutumée. La vitesse est traduite par un score de mots lus sur une heure.
• Des exercices d’observation de la syntaxe : des mots ou des phrases sont montrés à l’écran, puis mis dans le désordre ou disparaissent. Le but est de retrouver l’ordre de départ.
La progression de chaque élève est gérée automatiquement par le logiciel en fonction de ses résultats. Chaque test représente une épreuve de lecture pour mesurer l’efficacité du lecteur selon sa vitesse de lecture et sa compréhension.

ELSA

ELSA fait suite au logiciel ELMO. Il s’adresse à des élèves de fin de CE2 jusqu’à la fin du collège et repose sur une bibliothèque dite « jeunesse ». Une version adulte existe également.
Son objectif est le perfectionnement des compétences de lecture. Les compétences travaillées sont sélectionnées selon les recherches scientifiques de l’époque sur lesquelles se sont basés les créateurs du logiciel. Voici la liste des exercices proposés :
1. Trois types d’exercices travaillent au niveau du mot ou groupe de mots. Ils se concentrent sur : l’élargissement et la vitesse de la lecture, le fonctionnement et l’enchaînement des empans dans la lecture, les conduites de différenciation de formes proches.
2. Quatre types d’exercices travaillent sur la phrase ou l’ensemble du texte. Ils reposent sur : les capacités d’anticipation, l’organisation d’une représentation mentale en sélectionnant les informations pertinentes du texte, le développement d’une lecture efficace.
Comme ELMO, ELSA accompagne le lecteur et propose des exercices progressifs et dans un ordre précis. Ces séries d’exercices permettent au lecteur de développer des stratégies de lecture afin d’améliorer cette dernière. Les textes retenus sont de divers types : revues de presse, documentaire etc…., et de différentes époques. Ils regroupent des textes à la fois classiques et récents. Les exercices permettent de travailler sur l’implicite des textes. L’entraînement proposé avec ELSA n’est pas suffisant : un temps de théorisation avec l’enseignant s’impose.

LIREBEL

Ce didacticiel vise à améliorer les compétences en lecture. Il propose de s’exercer sur le processus de décodage et de développer la compréhension de texte. Les performances des élèves sont enregistrées sur l’ordinateur et ces derniers doivent les consigner sur papier pour se rendre compte de leurs erreurs et réussites. Il existe plusieurs versions du logiciel LIREBEL : LIREBEL Pro, LIREBEL Cycle 2 et Cycle 3. Le logiciel pour le cycle 3 présentent les objectifs aux élèves clairement : il ne suffit pas de jouer sur l’ordinateur, mais d’améliorer véritablement ses compétences en lecture. Il propose une progression linéaire et différents parcours adaptés au niveau des élèves. Chaque série d’exercices correspond à une compétence à développer.

Qu’est-ce que la motivation ?

Selon le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (1971), la motivation est « l’ensemble des facteurs dynamiques qui orientent l’action d’un individu vers un but donné, qui déterminent sa conduite et provoquent chez lui un comportement donné ou modifient le schéma de son comportement présent. » Nous distinguons deux types de motivations : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque d’après la théorie de l’autodétermination. La motivation intrinsèque résulte en la pratique d’une activité pour son intérêt propre sans récompense extérieure, selon Ryan, M.R & Deci, L.E.(2000). Quant à la motivation extrinsèque se résume à l’investissement dans une activité soit pour recevoir une récompense plaisante, soit pour éviter quelque chose de déplaisant.
Selon Bandura, A. (2019), la motivation repose sur trois causes : les caractéristiques interpersonnelles comme la volonté et les émotions, le contexte au moment de l’apprentissage, et les actions et comportements nécessaires pour atteindre le but fixé. Ces causes sont en relations continues et s’influencent réciproquement. La motivation scolaire est donc un état dynamique qui varie dans le temps selon les stimuli de l’environnement et son sentiment d’efficacité personnelle, son estime de soi.

Table des matières

Introduction 
1. État de l’art 
1.1. Qu’est-ce que lire ?
1.2. Comment enseignons-nous la compréhension ?
1.3. Comment évaluons-nous la compréhension ?
1.4. Comment démarrons-nous l’apprentissage de la lecture ?
1.5. Comment le travail du vocabulaire influe-t-il sur la compréhension ?
1.6. Historique des méthodes de lecture
1.6.1. Les méthodes de lecture de 1880 à 1970
1.6.2. Les caractéristiques des différentes méthodes de lecture existantes
1.7. Historique des logiciels de lecture
1.7.1. ELMO
1.7.2. ELSA
1.7.3. LIREBEL
1.7.4. LECTRA
1.7.5. Les apports du numérique sur les apprentissages
1.8. Qu’est-ce que la motivation ?
1.8.1. Qu’est-ce que la motivation ?
1.8.2. Les outils numériques vecteurs de motivation chez les élèves ?
1.9. Présentation de la plateforme utilisée : TACIT
1.10. Problématique
2. Méthode
2.1. Participants
2.2. Mise en œuvre matérielle
2.3. Déroulement
2.3.1. Questionnaire de motivation
2.3.2. Évaluation diagnostique : premier test de positionnement
2.3.3. Création des groupes test et témoin
2.3.4. Entraînements à l’école
2.3.5. Évaluation formative : deuxième test de positionnement
2.3.6. Entrainements à la maison et 3e test de positionnement
3. Résultats 
3.1. Résultats du questionnaire de motivation
3.2. Résultats du premier test de positionnement : pré-test
3.3. Résultats du deuxième test de positionnement : état des progressions
3.4. Résultats du troisième test de positionnement : post-test
4. Discussion et conclusion
4.1. Re-contextualisation
4.2. Mise en lien avec les recherches antérieures
4.2.1. Les outils numériques suscitent-ils de la motivation chez les élèves ?
4.2.2. Le travail sur outil numérique permet-il une meilleure acquisition du vocabulaire que le travail sur support papier ?
4.3. Limites et perspectives
4.4. Apports personnels
Bibliographie
Annexes

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