Soutenance mémoire
La place de la géographie à l’école
Mon sujet portant sur la géographie, j’ai pu lire différents ouvrages et articles sur la didactique de cette discipline pour savoir comment les didacticiens préconisaient d’enseigner la géographie à l’école primaire. Les écrits de deux auteurs m’ont paru principalement pertinents dans ce domaine.
Une discipline compliquée à cerner
Jean-François Thémines est un auteur majeur concernant la didactique de la géographie. Comme il le dit, la géographie reste dominée à 90% par l’Histoire dans le couple qu’elle forme avec celle-ci. Cela confirme ce qu’écrit MérenneSchoumaker sur le fait que le manque de didactique en géographie serait dû à un désintérêt pour cette discipline. La didactique de la géographie est apparue durant la crise de cette discipline, dans les années 1960-1980. En effet, suite à cette crise, les didacticiens ont voulu prendre en main les choses et créer de nouveaux savoirs scolaires et outils d’apprentissage (Thémines, 2016). Les didacticiens de la géographie essayent de comprendre l’écart qui se creuse entre ce qui est préconisé dans les programmes et ce qui est enseigné en classe. Cela peut s’expliquer par le fait que les enseignants sont très mal renseignés sur ce qu’ils doivent faire apprendre à leurs élèves. En effet, les enseignants se sentent libres et disent disposer d’une certaine liberté pédagogique pour réaliser les objectifs énoncés dans les programmes (T. Philippot, A. Glaudel et P. Charpentier, 2016). Cependant, d’après des enquêtes réalisées, l’article rapporte que si les enseignants estiment disposer d’une liberté pédagogique c’est qu’ils ne comprennent pas réellement les programmes. Pour J.-F. Thémines, cet écart provient également des programmes scolaires.
Comment enseigner la géographie à l’école primaire ?
Bernadette Mérenne-Schoumaker dans son article « Didactique de la géographie (1) : Organiser les apprentissages » réfléchit sur la manière d’enseigner la géographie à l’école primaire. Son article m’a semblé être très complet concernant la didactique de la géographie et plus précisément sur la manière dont il faut enseigner la géographie aujourd’hui. Pour elle, pour étudier la didactique, il faut se centrer sur la branche enseignant-savoir du triangle didactique tout en prenant en compte les capacités de l’apprenant. Dans son ouvrage, elle fixe les démarches principales du raisonnement géographique. Tout d’abord, pour étudier la géographie, il faut pratiquer une démarche scientifique puisqu’il s’agit d’une discipline naturelle, c’est-à-dire émettre des hypothèses et faire des expérimentations. Elle ajoute tout de même au début de son ouvrage que depuis les années 1960, la géographie est passée d’une science naturelle à une science sociale. Puis, en plus de la démarche scientifique adoptée, il est tout de même important de prendre en compte les conceptions initiales des élèves pour pouvoir fonder un savoir. Dans son ouvrage, elle propose également des méthodes d’enseignement à mettre en place en classe pour apprendre la géographie aux élèves. Elle distingue trois types de méthodes, celle centrée sur le professeur appelée la méthode magistrale, celle dans laquelle ce sont les élèves qui construisent le savoir, appelée méthode active, et enfin, celle où l’élève va construire lui-même son savoir mais en suivant un programme déjà tracé, appelée la méthode programmée. Dans son article de 2016, elle se questionne sur la manière dont il faut enseigner la géographie suite à ces grands changements didactiques (arrivée des TIC). Elle réfléchit également sur le contenu qu’il faut enseigner aux élèves, à savoir travailler la géographie à partir de thématiques comme « relation-interaction ; localisation-distance » ou bien à partir de concepts comme « Nourrir les hommes ».
L’enseignement de la géographie est également critiqué puisqu’il ne parait pas objectif. En effet, l’enseignement donné en classe dépendrait de la «géographicité» de l’enseignant et serait fondé sur les goûts personnels de celuici (T. Philippot, A. Glaudel et P. Charpentier,2016). On retient de cet article que les élèves ne construisent pas un rapport géographique au monde comme il est préconisé dans les programmes.
Ce qu’en disent les programmes
Si l’on s’approche de plus près au programme de géographie en cycle 2, on distingue la partie « Se situer dans l’espace » et « Explorer les organisations du monde ». Il est important que les élèves sachent situer des éléments géographiques tels que les océans ou bien les grandes villes de France. Cependant, faire de la géographie ne se limite pas à cela. En effet, comme certains auteurs le défendent (Mérenne-Schoumaker), faire de la géographie à l’école, c’est se questionner et faire des hypothèses. C’est dans cette seconde partie « Explorer les organisations du monde » qu’ils vont être amenés à analyser des documents en comparant des modes de vie, en identifiant différents paysages, etc.
Faire travailler les élèves en groupe à l’école
Outre les ouvrages de didactique de la géographie, je me suis penchée sur des ouvrages concernant le travail de groupe puisque mon sujet porte sur le travail de groupe en géographie. En effet, je me questionne sur la manière dont il faut mettre en place un travail de groupe pour que les élèves prélèvent des informations dans un texte pour les aider au raisonnement géographique. Ainsi, il me parait important de connaître ce que disent les chercheurs sur le travail de groupe à l’école.
Les intérêts du travail de groupe
Jean-Paul Donckèle est un auteur qui perçoit un réel intérêt à faire travailler les élèves en groupe. En effet, pour lui, le travail de groupe permet réellement «d’apprendre » contrairement au modèle traditionnel pédagogique. Son ouvrage «Oser les pédagogies de groupe : Enseigner autrement afin qu’ils apprennent vraiment » m’a paru très intéressant puisqu’il donne de nombreuses informations sur la manière de constituer des groupes de travail à l’école. Il favorise la création de grands groupes jugeant que les duos forment des duels et les trios une opposition entre un élève et les deux autres. J.-P. Donckèle construit un rapport à l’affinité dans le travail de groupe. En effet, d’après lui, les groupes dits «primaires» amèneraient moins au débat que des groupes dans lesquels les individus se connaissent peu. Je vais m’appuyer sur ce principe puisque je pense également que les élèves osent moins s’opposer aux opinions des autres lorsqu’ils entretiennent de proches relations. De plus, le conflit socio-cognitif est moindre puisque les élèves s’écartent plus facilement du sujet à travailler lorsqu’ils se connaissent. Comme le titre de son article l’indique, J.-P. Donckèle invite à oser le travail en groupe.
De même, l’ouvrage de Michel Barlow « Le travail en groupe des élèves » a été important pour mes recherches puisqu’il s’intéresse spécifiquement au travail en groupe en école primaire. Il met en avant l’idée qu’il faut faire travailler les élèves en groupe seulement si cela à un intérêt pour l’élève. Dans son ouvrage, il évoque les trois règles de fonctionnement du travail de groupe définies par Philippe Meirieu :
• un réseau de communication homogène dans lequel chaque participant est tenu d’échanger avec tous les autres.
• les matériaux de travail, informations, éléments ou données nécessaires à l’élaboration du projet doivent être distribués de manière à ce que sa réalisation requière en elle-même la participation de chacun : c’est-à-dire que chaque élève ait un élément en main pour participer au travail.
• le groupe doit avoir un mode de fonctionnement impliquant chacun à la tâche commune, de telle façon que cette implication soit un moyen d’accès à l’objectif que l’on se propose d’atteindre ».
Enfin, le livre de poche de Gérard De Vecchi « Un projet pour enseigner le travail de groupe » m’a paru intéressant puisqu’il se questionne sur de nombreux points du travail de groupe. Il évoque la répartition des tâches au sein d’un groupe, le nombre d’élèves par groupe pour que le travail soit efficace et insiste sur l’importance de la confrontation lors d’un travail de groupe. Pour cet auteur, la confrontation permet la construction de savoirs. Cette construction de savoirs passe donc par l’émission d’hypothèses et l’argumentation des idées énoncées. Je me suis appuyée sur cet ouvrage pour approfondir l’idée que le conflit sociocognitif est un élément essentiel pour apprendre au sein d’un groupe.
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Table des matières
INTRODUCTION
CADRE THEORIQUE
I.La place de la géographie à l’école
I.I Une discipline compliquée à cerner
I.II Comment enseigner la géographie à l’école primaire ?
I.III. Ce qu’en disent les programmes
II. Faire travailler les élèves en groupe à l’école
II.I. Les intérêts du travail de groupe
II.II. Des limites au travail de groupe ?
II.III. La place de l’enseignant lors des travaux de groupe
III. Faire des travaux de groupe en géographie ?
IV. L’étude de documents, une activité de géographie pertinente ?
CONTEXTUALISATION DES TRANSCRIPTIONS
I. Transcription n°1
II. Transcription n°2
ANALYSE DES DONNEES
I. Prélever des informations dans un document, est-ce une activité de géographie à l’école ?
I.I. Quels types d’informations sont prélevés dans les documents de géographie ?
I.I.I Prélever des informations dans les légendes d’une carte pour trouver un titre cohérent
I.I.II. Prélever des informations dans des photographies et des textes pour répondre à une question implicite
I.II. En quoi est-ce faire de la géographie ?
I.II.I Des apprentissages relatifs à la géographie
I.II II Faire des hypothèses, échanger, donner son point de vue
II. La composition du groupe de travail pour favoriser les échanges entre les élèves
II.I Donner un rôle à l’élève
II.II Le nombre d’élève par groupe : un choix important ?
II.III Différents profils d’élèves dans un travail de groupe
III. Pourquoi poser une situation problème aux élèves lors de travaux de groupe ?
III.I Qu’est-ce qu’une situation problème ?
III.II. Des moments de recherche très courts malgré une situationproblème donnée: signe d’un manque de motivation ?
III.III. Des désaccords provoqués par la situation-problème
IV. Comment gérer le découragement des élèves lors des travaux de groupes
IV.I Les signes de découragement lors d’un travail de groupe chez les élèves
VI.II Avoir recours à des outils pour relancer la mise au travail
V. Le rôle de l’enseignante dans les travaux de groupe
V.I. Mettre les élèves au travail
IV.II. L’enseignant veille à ce que les élèves restent concentrés sur l’activité
V.III L’enseignant : « le maitre du temps »
CRITIQUE DE LA SEANCE MISE EN PLACE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES
