Comment définir et lire un espace géographique ?

La géographie s’impose comme la science qui se préoccupe de l’espace. Dès le plus jeune âge (cycle 1), l’enfant est amené  » à se repérer et s’orienter dans un espace « , « il apprend à restituer des déplacements ». Il observe « son environnement proche » (classe, école, quartier), découvre « des espaces moins familiers (montagne, mer, ville, campagne…) et s’ouvre à la « diversité du monde » (MEN – Bulletin officiel du 26 mars 2015). Puis, progressivement, du cycle 2 au cycle 4, l’enfant acquiert des « repères spatiaux mais également des savoirs géographiques » (Eduscol, pratiquer différents langages en histoire et géographie).

La prise de conscience d’une pratique de l’espace fait partie intégrante de l’éducation de l’enfant, plus particulièrement de celle de l’élève. Tout au long de sa scolarité, il va notamment être amené à « connaître, comprendre le monde et les territoires » (Ib.). Les programmes successifs de géographie tendant à cet objectif, l’enseignant apprendra à l’élève à situer, à localiser, à s’approprier un espace géographique et, à comprendre comment il fonctionne en interaction avec d’autres ensembles tant sur un plan local, régional, national que mondial.

A ces « finalités éducatives spécifiquement associées à l’étude scolaire de l’étendue terrestre, s’articulent des définitions du savoir et des méthodes d’étude, elles-mêmes spécifiques de l’approche géographique du monde » (Thémines,2004). Ainsi, la géographie scolaire permet la découverte, la sensibilisation, la construction d’un outil, d’un objet emblématique : la production cartographique. En effet, dans le cadre de l’enseignement de cette discipline, « les professeurs d’histoire-géographie contribuent majoritairement à la formation des élèves au langage cartographique » : des cartes, des croquis, des schémas sont utilisés à l’école primaire, au collège comme au lycée. Et d’ailleurs une place significative  » leur est accordée dans les évaluations, dont les examens (DNB et Baccalauréat) » (Ib.).

Comment définir et lire un espace géographique ? 

« Tout espace géographique est une portion définie de la surface terrestre (…). Il a une étendue; celle-ci peut être disjointe, « éclatée »; ses limites peuvent être floues », (Brunet, 1993). Et, « l’espace géographique est fait de l’ensemble de ces espaces géographiques particuliers ». Ces espaces, qui fonctionnent les uns avec les autres, en interdépendance, en interaction.

La question des échelles 

Fréquemment utilisé en géographie, le terme « échelle  » est polysémique. Parmi d’autres sens, il exprime aussi bien l’intensité d’un phénomène (échelle de Richter, échelle de Beaufort, etc.) que le rapport de réduction ou d’agrandissement d’un objet ou d’une représentation graphique (dessin, carte, photographie, etc.). C’est ce second sens qu’il convient de retenir pour notre recherche sur l’espace géographique. « Les faits géographiques doivent être étudiés à l’échelle adaptée, en fonction de leurs caractères et des thématiques abordées. Ils pourront parfois être appréhendés à divers niveaux d’échelle (de manière dite multiscalaire) qui apparaîtront donc emboîtés les uns dans les autres. De tels changements d’échelle, par leurs effets de « zoom » avant ou arrière, peuvent révéler des réalités différentes en modifiant perceptions et représentations. » (Géoconfluences, glossaire). En effet, « un système spatial ne se présente pas comme un système uniscalaire, mais comme une intégration, un assemblage de systèmes spatiaux fonctionnant à plusieurs échelles » (Pinchemel P. et G., 1998). De plus, le but de la géographie et des approches interspatiales nécessitent une adaptation à l’évolution des phénomènes. Citons par exemple la mondialisation qui induit  » une recomposition des interactions spatiales sur la planète… il s’agit d’un élargissement des échelles pertinentes », Lévy, 2008. En réalité, la planète est devenue une échelle incontournable de l’espace social des hommes.

L’étude d’un espace ne peut se comprendre qu’au travers d’une mise en relation avec d’autres espaces. Le jeu des échelles s’avère être un exercice indispensable pour appréhender l’espace en géographie. Le niveau scalaire varie selon le sujet étudié tandis que « le changement d’échelle construit différentes compréhensions complémentaires d’un même problème » selon Lacoste, 1976 (Audigier). Retenons que « la manipulation des échelles » est « constitutive du raisonnement géographique et du savoir penser l’espace », (Daudel, 1992).

Le lien avec les sociétés 

Le terme espace géographique désigne aussi « une production sociale sur une étendue terrestre », (Fontanabona, 1999). En effet, l’étude d’un espace est liée à la présence de sociétés parce que l’espace est habité, parce qu’il est vécu. Le « système spatial manifeste l’existence d’un espace humain créé et non d’un espace préexistant à son humanisation. Il n’y a pas de société sans spatialité, d’organisation sociale sans une mise en espace qui lui corresponde », (Pinchemel, 1998). Il est évident que les populations ont un rapport à l’espace, aux espaces. Elles le(s) délimitent, le(s) construisent, le(s) caractérisent. Des « réalités sociales, économiques, culturelles et politiques » (Daudel, 1992) déterminent des pratiques de l’espace géographique. Les sociétés occupent des espaces, se les approprient, les administrent. Elles tissent des réseaux de relations et créent des échanges entre des espaces. Cela se traduit par des dynamiques spatiales, des mouvements, des flux qui sont des faits géographiques. L’espace géographique est le « résultat de l’interférence complexe de maints facteurs », (Daudel, 1992). Le terme de « spatialité » est d’ailleurs emprunté par Lussault pour évoquer l’inscription dans l’espace, des pratiques spatiales des individus sociaux. Nous emploierons également ce terme au long de notre exposé. « En classe de géographie, un élève construit ses représentations d’un monde conçu comme une étendue terrestre socialement appropriée » (Fontanabona). Et, la carte est traditionnellement considérée comme un mode de représentation pertinent de ce monde contemporain.

La carte, le croquis : un ‘ »outil privilégié » (Audigier, 1992), pour la lecture de l’espace géographique

La perception de l’espace géographique est traditionnellement associée à la carte. Cela permet une réponse à « une préoccupation essentielle en géographie : étudier, expliquer les localisations » (Fontanabona, 1999) mais également « identifier, analyser, différencier… » (Audigier, 1992). Pour maitriser l’espace géographique et le raisonnement géographique, nous considérons donc que « l’outil privilégié est la carte », c’est-à-dire la représentation d’une sphère par un rectangle. La question qu’il est légitime de se poser est « comment au cours de sa scolarité, l’élève construit et s’approprie les outils d’intelligilibilté de l’espace géographique ? » interroge F Audigier (1992). Cela nécessite alors, des moments de classe, où ces outils sont l’enjeu de l’apprentissage. De fait, l’espace géographique est un espace construit pour lequel « le géographe utilise un ensemble de concepts, de notions qui sont autant d’outils lui permettant d’asseoir sa problématique et de construire son discours »(Audigier, 1992). Pour y parvenir, et reprenant la classification de Retaillé (1988), Audigier retient :
– des caractères observables : localisation, répartition, différenciation
– des processus : polarisation, organisation, dimensionnement
– des éléments : point(lieu), ligne(distance), surface(aire). Cette dernière partie sur les éléments rejoint les notions de base utilisées par R. Brunet, pour établir les chorèmes dans les années 80.

En cartographie, nous retiendrons trois composantes de base de l’espace géographique, (Audigier 1992) :
– les lieux, les longueurs et distances,
– l’étendue et la superficie associées à des points,
– des lignes et des surfaces.

Ces trois composantes, F. Audigier les utilise dans le tableau sur l’organisation spatiale des villes, avec en parallèle l’émergence de concepts. Car « la forte promotion de concepts » en géographie favorise « la compréhension des phénomènes spatiaux », (Daudel, 1992).

Regards porté par la communauté scientifique 

« En sémiotique, une carte est un objet signifiant : un ensemble de signes graphiques et verbaux inscrits sur un plan (feuille de papier, écran d’ordinateur). En effet, elle rend compte d’informations sur un autre objet, un référent géographique: portion de l’étendue terrestre appropriée, aménagée, « pensée » par un ou des groupes sociaux. Elle est l’expression d’un savoir, un signifié, qui a été conçu et sélectionné par l’auteur de la carte », (Fontanabona, 1999 – 2002).
– « le réfèrent (ce que l’on étudie ; l’étendue terrestre appropriée par les sociétés humaines)
– le signifié (le discours que l’on tient sur ce réfèrent : l’espace géographique).
– le signifiant (ici la carte) montre alors une somme de faits « vrais ».

Il y a donc identité quasi parfaite entre les formes cartographiques, les formes censées se distribuer sur l’étendue terrestre et les structures spatiales censées les expliquer. Il faut dire que, même au sein de la communauté des géographes, toute ambiguïté n’est pas absente. Le terme « espace géographique » désigne souvent à la fois une production sociale sur l’étendue terrestre, un réfèrent, et le concept central de la discipline, un signifié » (Dauphiné, 1991). Or, les travaux des sémioticiens et des épistémologues de la géographie montrent que, lorsque l’on parle de forme en géographie, il est important de distinguer trois entités. » (Fontanabona, 1999).

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Table des matières

Introduction
1. De l’espace géographique au croquis
1.1 Comment définir et lire un espace géographique ?
1.1.1 La question des échelles
1.1.2 Le lien avec les sociétés
1.1.3 La carte, le croquis : un ‘ »outil privilégié » (Audigier, 1992), pour la lecture de l’espace géographique
1.2. Une « distance inévitable entre recherche et pratiques de classe » (Hugonie G.2005)
1.2.1. Regards porté par la communauté scientifique
1.2.2. Du côté pédagogique
1.2.2.1. Une illustration
1.2.2.2. Une représentation de faits géographiques
1.2.3. L’outil : la carte et/ou le croquis, une question de langage
1.3. Des croquis en ligne, vers une nouvelle approche de l’espace géographique ?
1.3.1. Des logiciels de cartographie à destination des élèves
1.3.2. Le croquis en temps réel
1.4. Le programme
1.4.1. Les attendus du bulletin officiel au collège sur l’espace géographique
1.4.2. Les compétences visées
1.4.2.1. Pratiquer différents langages (domaine 1) : je réalise un croquis
1.4.2.2. Se repérer dans l’espace (domaine 5)
1.5. La fonction du croquis en cours de géographie
1.5.1. Des interprétations
1.5.1.1 La carte, une image du territoire
1.5.1.2. Le rôle central des représentations de l’élève, selon Audigier
1.5.2. La question de notre recherche
1.5.2.1. Un repère
1.5.2.2. Une aide à la mémorisation
1.5.2.3. Une clé à la compréhension de l’espace géographique
2. La pratique du croquis en classe
2.1. Le contexte
2.2. Les concepts étudiés
2.2.1. La spatialité
2.2.2. La mobilité
2.3. Le déroulement
2.3.1. L’introduction de la séquence : les mobilités humaines transnationales
2.3.2. Séances sur « un monde de migrants »
2.3.2.1 Une évolution croissante des migrations transnationales
2.3.2.2 Pour quelles raisons des populations migrent-elles ?
2.3.3. Séances sur « le tourisme et ses espaces »
2.3.3.1. Le tourisme à Cancún
2.3.3.2. Le tourisme international
2.4. Les compétences visées
3. Le lien entre croquis et apprentissage ?
3.1 Des réalisations de croquis en classe sur le tourisme international
3.2. L’évaluation
3.3 Le questionnaire individuel
3.4. Le croquis, pour « se familiariser » avec l’espace géographique ?
3.4.1. L’autoévaluation du savoir-faire
3.4.2. Le raisonnement géographique par la « déconstruction » du croquis
3.4.3. Le numérique comme outil d’approche du croquis
Conclusion
Bibliographie
Liste des annexes
Résumé

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