Soutenance mémoire
La production d’écrits à l’école d’aujourd’hui
État des lieux
Lors de mes lectures sur le sujet, les auteurs parlent des « réticences » des enseignants à s’engager dans la production d’écrits avec les élèves. Les deux problèmes majeurs sont les analyses des textes de référence, car ils n’ont pas toujours les connaissances requises et ne sont donc pas très à l’aise avec la matière, et surtout l’évaluation, dont les critères sont difficiles à déterminer.
Dans le cadre de cette réflexion, j’ai conçu un questionnaire pour les enseignants afin d’avoir un aperçu de la production d’écrits dans les classes actuelles. Je me suis interrogée sur les raisons de l’impopularité de la production d’écrits chez les enseignants, afin de pouvoir proposer des solutions pertinentes. Tous les avis que j’ai pu collecter m’ont permis de travailler en fonction des besoins tout en considérant bien sûr les demandes des Instructions Officielles. Je propose ici le constat et approfondirai les notions et les méthodes qui en ressortent par la suite.
Parmi tous les questionnaires, je n’en ai malheureusement récupéré que deux pour le cycle 2. Il s’agit plus précisément d’une classe de GS-CP-CE1 et une de CE1-CE2, donc à moitié cycle 2. Cependant, cette dernière fait partie des deux classes, sur toutes celles dont j’ai récupéré les questionnaires, qui pratiquent le plus en classe la production d’écrits, soit plus de deux fois par mois. Les autres oscillent entre moins d’une fois par mois et deux fois par mois. Ce manque de pratique de la production d’écrits est dû au manque de temps et de maîtrise de la part des enseignants. Il est vrai que l’emploi du temps scolaire est rythmé par des quotas d’heures pour chaque discipline et les contenus sont conséquents et denses. Cela laisse peu de place au projet d’écriture qui s’étale sur plus d’une séance. En effet, nous verrons plus loin dans cette réflexion que le processus rédactionnel demande la considération de plusieurs étapes nécessaires et importantes que sont, entre autres, l’analyse des textes de référence, la conception d’outils et la réécriture. De plus, la production d’écrits est une activité difficile à mener pour les enseignants qui doivent avoir des connaissances étoffées sur les textes de référence étudiés. N’oublions pas que le processus rédactionnel n’est pas souvent apprécié par les élèves et est une tâche complexe pour eux et pour les enseignants. De plus, les enseignants interrogés parlent des difficultés rencontrées lors de l’évaluation du travail : « corrections multiples et réécriture laborieuse des élèves qui ne savent pas et/ou ne veulent pas corriger plusieurs fois leurs écrits » ou encore « activité qui demande beaucoup de temps pour la correction surtout en CM » . Il est vrai que l’évaluation est une étape délicate et j’essayerai de proposer des outils pour contrer ses effets pervers.
Sur tous les questionnaires que l’on m’a retournés, plus de 80% ont déjà réalisé un projet d’écriture. Les objectifs sont divers et variés : concevoir des recueils (BD, poèmes), écrire un type de textes (roman, conte) ou encore, écrire par rapport à un thème d’actualité (la discrimination raciale). Tous les enseignants ayant réalisé des projets d’écriture ont d’abord commencé par un travail d’analyse des textes de référence avec les élèves. Ceci est en effet très important dans le processus rédactionnel comme le stipule, entre autres, le Groupe EVA, dont nous parlerons plus tard dans cette réflexion.
Afin d’avoir une idée de ce que représente la production d’écrits pour les enseignants, j’ai fait preuve d’imagination en leur demandant de choisir entre trois images de la production d’écrits. Je les ai conçues en parallèle de celles que j’ai pu rencontrer dans les livres que j’ai lus afin qu’elles parlent aux enseignants et qu’ils puissent se retrouver dans l’une d’elles. Un enseignant sur six vit la production d’écrits dans sa classe comme « une aventure enrichissante : les élèves appliquent correctement les compétences acquises et progressent de production en production » . Il s’agit de l’enseignant ayant une classe de CE1-CE2. Tous les enseignants de cycle 3 vivent la production d’écrits comme « une aventure instructive mais semée d’embûches : l’activité est laborieuse mais concluante pour certains ». Nous pouvons constater une différence en ce qui concerne la production d’écrits entre le cycle 2 et le cycle 3 dans le Bulletin Officiel de juin 2008. En effet, dans le domaine de l’ « Écriture » en français en CE1, il est demandé en termes de production écrite de savoir « concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes » et de savoir « relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome ». Au cycle 2, les élèves apprennent à écrire un texte court et ainsi à organiser leurs idées et à utiliser un vocabulaire adapté : c’est l’entrée dans la production d’écrits autonome. De plus, nous pouvons remarquer qu’à la fin de ce cycle, en CE1, seuls les types de textes narratifs et explicatifs sont travaillés au cycle 2. En cycle 3, les élèves étudient un champs de types de textes beaucoup plus large : on retrouve bien sûr les textes narratif et explicatif, avec lesquels on va aller plus loin, mais également les textes descriptif, dialogué, poétique. L’étude des genres et types de textes est un travail important dans le processus rédactionnel. De plus, nous remarquons une autre différence entre les demandes officielles du cycle 2 et celles du cycle 3 : en cycle 2 la production d’écrits apparaît dans le domaine « Écriture » ; alors qu’en cycle 3 on la retrouve dans celui de la « Rédaction ». Dans Le Petit Robert 2011, nous pouvons retrouver les définitions suivantes:
– « Écriture : Acte d’écrire un texte. »
– « Rédaction : Dans l’enseignement élémentaire, exercice scolaire qui consiste à traiter par écrit un sujet. »
Nous avons donc une progression entre la production d’écrits au cycle 2 et celle du cycle 3 quant au domaine du français dans lequel elle s’inscrit. Au Cycle 2 on commence à penser son texte et au cycle 3 on s’approprie les genres et types de textes.
L’enseignement de la production d’écrits
En France, jusque dans les années 80, la production d’écrits est considérée comme un don. En effet, les élèves sachant écrire sont ceux qui ont été imprégnés par leurs nombreuses lectures de textes de référence. Aussi considérait-on que la production d’écrit ne s’enseignait pas. Ceci étant, la faute ne venait pas de l’enseignant mais au contraire toute la responsabilité de l’échec revenait à l’élève.
Depuis les années 80, une nouvelle conception de l’enseignement de la production d’écrits a vu le jour. Celle-ci est notamment due aux travaux du Groupe EVA qui a proposé une procédure d’enseignement. Il ne s’agit donc pas de ne considérer que l’acte d’écrire, mais plutôt d’envisager la production d’écrits comme l’ensemble d’un tout. En effet, celle-ci implique de nombreuses compétences et connaissances de la part de l’élève et toutes doivent être acquises et mobilisées. De ce fait, il est nécessaire d’évaluer de manière formative l’ensemble du projet d’écriture et d’envisager la production d’outils avec les élèves qui leur permettront d’améliorer leurs écrits. Ainsi, les chercheurs ont conceptualisé les dispositifs d’enseignement comme ceci : « écriture en projet, démarche de résolution de problèmes et évaluation formative, activités décrochées, construction d’outils pour écrire, évaluer, réécrire »
« Apprendre à écrire, c’est consentir à travailler sur le variable, le mouvant, l’indécidable et le complexe. » Voilà toute la difficulté pour les élèves pendant le processus rédactionnel. C’est pour cela que la production d’outils est nécessaire pour l’élaboration de leurs écrits et que l’analyse de textes de référence est indispensable pour que les élèves puissent s’approprier le genre littéraire.
Cependant, il ne faut pas tomber dans l’excès et privilégier la lecture pour l’écriture au détriment de la lecture pour la lecture. La lecture doit servir à l’appropriation du genre et non à celle d’un stéréotype. En effet, beaucoup d’enseignants n’étant pas à l’aise dans l’enseignement de la littérature de jeunesse se complaisent dans des critères trop généraux ce qui fausse l’appropriation des élèves. Comme le souligne C. Tauveron, il est nécessaire de donner du choix aux élèves et de leur donner des raisons de faire ce choix.
Le vocabulaire : un allié important
L’enseignement du français laisse peu de place au vocabulaire. Pourtant, ce dernier participe à la structuration de la pensée et du langage. Par ailleurs, nombreux sont les écrits d’élèves manquant cruellement de vocabulaire. Il devrait être plus sérieusement reconsidéré, afin que l’on puisse remédier à ce problème et enrichir le « capital mots » des élèves le plus tôt possible. Le vocabulaire fait partie de notre patrimoine culturel et ne doit, en aucun cas, être abandonné.
On associe souvent le vocabulaire au lexique. Elizabeth Calaque, chercheuse en didactique et linguistique des langues, définit le lexique comme « l’ensemble des mots de la langue ». Le vocabulaire correspond aux mots acquis, compris et utilisés par un individu.
La langue française est complexe. Le vocabulaire est difficile à enseigner en grande partie parce que la formation de certains mots n’est pas logique. C’est pourquoi les enseignants restreignent l’enseignement du vocabulaire.
Le vocabulaire a un atout pour le public scolaire : les mots intéressent les élèves car ils en ont besoin dans la vie de tous les jours et pour se faire comprendre. Il faut se servir de ce vecteur pour éveiller leur intérêt et susciter leur motivation. De plus c’est à cet âge que le vocabulaire des élèves se développe, soit environ 1000 mots par an. Il est donc important de mettre en avant le vocabulaire à l’école élémentaire. Dans ce travail, il sera employé pour le bien de la production d’écrits et sera vu en amont. Des séances de vocabulaire en lien avec le projet d’écriture ( La belle lisse poire du prince de Motorduau cycle 2 et Harry Potter au cycle 3) seront donc à envisager avant de commencer la production d’écrits. Ces séances familiariseront les élèves avec le projet et leur permettront d’entrer dans l’activité d’écriture plus sereinement.
Pour élaborer ma réflexion, j’ai fait le choix de m’appuyer sur des compétences lexicales. En effet, la création de nouveaux mots unira à la fois leurs lettres, mais également leurs sens. Aussi, les élèves ont besoin, pour cela, d’avoir acquis un vocabulaire riche. La belle lisse poire du prince de Motordu et les romans de Harry Potter seront utilisés comme supports d’activités. Leurs auteurs jouent beaucoup avec le vocabulaire.
Pef inverse le sens des mots syntaxiquement proches (mouton et bouton par exemple).
Quant à J-K. Rowling, elle base son inventivité verbale sur deux axes :
– elle invente des mots, par exemple « animagus », au pluriel « animagi », est une combinaison de deux mots « animal » et « mage » et désigne un sorcier capable de se changer en animal : l’auteure a rajouté à cette combinaison des déclinaisons latines pour désigner le singulier et le pluriel.
– elle se fonde sur des mots latins pour créer un sortilège dont la définition possède un lien avec le sens latin initial. Soit elle garde le mot latin tel quel, comme par exemple « Accio », du latin « accire » (appeler, faire venir), et est un sort utilisé pour amener des objets à soi ; soit elle crée un mot sur des bases latines, françaises, espagnoles… , tels que « aguamenti », de l’espagnol « agua » (eau) et du français « augmenter » ou encore le sortilège de désarmement « expelliarmus » du latin « expellere » (repousser) et « arma » (arme).
Je compte exploiter ces jeux de mots qu’utilisent Pef et J-K. Rowling dans leurs œuvres respectives comme base des activités de production d’écrits.
Une première approche du latin pourrait être envisagée au cycle 3, par le biais d’Harry Potter . Il est certain que nous n’irons pas dans le détail et ne demanderons pas aux élèves de traduire le latin. Mais, nous pourrions envisager l’utilisation du latin pour créer un mot reprenant le sens de ce dernier et produire un écrit autour de ce dernier. L’activité de découverte du latin pourrait être très concluante et intéresser les élèves. Ils comprendront alors que la langue française telle qu’ils la connaissent aujourd’hui est le fruit d’une évolution. L’étymologie et les emprunts aux autres langues des mots créés par J-K.
Rowling serviront à l’appropriation du sens par les élèves. Cela leur permettra de concevoir des néologismes dans leurs propres écrits.
Quelle évaluation pour la production d’écrits ?
D’après les témoignages que j’ai pu récupérer, nous pouvons remarquer que les enseignants éprouvent de grosses difficultés quant à l’évaluer. Comment évaluer ? Quand évaluer ? Quels sont les outils nécessaires pour une évaluation pertinente et utile pour les élèves et pour les enseignants ? Telles sont les questions que nous nous posons lors d’une activité de production d’écrits. Pour répondre à ces questions et proposer une évaluation conforme à un tel type d’activité, il m’a paru intéressant de me reporter aux travaux du Groupe EVA dans De l’évaluation à la réécriture. Cet ouvrage a un double objectif : « l’élaboration d’un outil » pour les enseignants et « l’explication des compétences d’évaluation et de réécriture, décisives dans l’appropriation de la production d’écrits » pour les élèves.
De plus, les enseignants se retrouvent la plupart du temps devant des élèves manquant de motivation ou d’intérêt pour la production d’écrits. Cela est dû à la tâche complexe que demande cette activité : comprendre la consignes, réfléchir à une idée de production, respecter les contraintes imposées et les consignes, mobiliser ses connaissances sur le sujet, faire attention à la construction du texte, des phrases, … Bref, le processus rédactionnel est complexe pour les élèves d’où leur blocage. Cette situation entraîne le malaise des enseignants qui doivent respecter les besoins des élèves ainsi que les programmes officiels sans oublier les différenciations qui devront être faites et la conception du projet d’écriture. La production d’écrits est donc aussi compliquée pour l’enseignant que pour les élèves.
Il est important d’entreprendre la production d’écrits dans un projet de lecture / écriture. D’où la nécessité avant de commencer l’activité d’écriture avec les élèves, d’étudier et d’analyser les textes de référence. En effet, cette dernière est nécessaire dans le processus rédactionnel et requiert la mémoire à long terme car c’est elle qui détermine l’ensemble du processus d’écriture. En effet, « les opérations de planification, d’écriture et de révision ne peuvent apparaître que si l’élève s’appuie, en particulier, sur ses connaissances issues de l’étude des textes de référence » . Si l’étape de l’analyse de textes de référence n’est pas respectée, les élèves seront en situation de blocage ou de contresens devant leur feuille. Le travail d’écriture ne sera pas productif et les élèves ne pourront pas s’engager dans le processus de rédaction. Pour que cette étape d’analyse de textes soit satisfaisante, il faut les envisager comme « des réservoirs de solutions aux problèmes que l’écriture autonome et inventive ne manque jamais de poser ».
Comment amener les élèves à la production écrite grâce à l’inventivité verbale ?
L’inventivité verbale est un processus de combinaison de plusieurs mots dont les sens propres, en se combinant, en forment un nouveau. Harry Potter et La belle lisse poire du prince de Motor du en sont de fidèles exemples. Les points suivants développent les facteurs qui interviennent dans ce processus et qui lui sont associés.
L’imagination : moteur de créativité
L’imagination représente « la faculté par laquelle l’homme est capable, soit de reproduire les images emmagasinées dans sa mémoire (imagination dite « reproductrice»), soit de créer des images nouvelles qui se matérialisent dans des paroles, des textes, des gestes, des objets, des œuvres, etc. » . Je me concentrerai bien sûr ici sur le domaine littéraire.
Rien n’est plus fertile que l’imagination d’un enfant. La capacité créatrice de l’enfant passe, entre autres, par la lecture et l’écriture. C’est lorsqu’il apprend à lire qu’elle prend tout son sens, dans le fait que l’enfant doit s’imaginer le lieu, le personnage… qui sont cités dans l’histoire. Cette imagination va lui permettre d’appréhender le monde qui l’entoure. Le passage à l’écriture ne pourra être satisfaisant et cohérent que s’il sait quoi écrire, s’il parvient à imaginer. La lecture et l’écriture stimulent l’imagination des enfants.
C’est pour cela qu’il faut utiliser cette faculté le plus tôt possible !
En Suisse, la Plateforme d’Études Romand (PER) a pour projet l’harmonisation de l’instruction publique. Parmi leurs différents travaux, nous pouvons y retrouver celui de la « pensée créatrice ». Cette dernière fait partie des cinq capacités transversales du programme, ce qui légitime son importance. C’est cette « pensée créatrice » que je souhaite stimuler chez les élèves dans l’activité de la production d’écrits.
Dans la Grammaire de l’imagination,G. Rodari nous explique que l’imagination est arrivée dans nos écoles que bien tardivement du fait qu’elle a été longtemps le sujet de la philosophie et qu’elle n’est devenue celui de la psychologie que depuis le siècle dernier, et que cela explique, entre autres, qu’elle soit le parent pauvre dans l’éducation nationale. G. Rodari vante les mérites de l’exploitation de l’imagination à l’école élémentaire : « Sa créativité doit être stimulée dans toutes les directions.[…] L’imagination de l’enfant, stimulée pour inventer des mots, appliquera ses instruments à tous les domaines d’expérience qui provoqueront son intervention créatrice. » D’où l’intérêt de stimuler les élèves dans ce sens.
L’imagination est utilisée dans la production d’écrits et lui permet d’être plus riche.
Elle peut également rendre l’activité, si redoutée par les élèves, plus attractive et plus convaincante. En effet, les élèves manquent de confiance en leur travail lors de telles activités, ainsi que d’inspiration. Il faut alors stimuler leur imagination de sorte que celle-ci puisse palier à ce handicap. C’est justement pour cette raison que j’ai décidé de travailler avec la littérature de jeunesse et plus précisément les œuvres La belle lisse poire du prince de Motordu et Harry Potter . Ces deux personnages sont connus des élèves et donc représentent un univers familier. Ils se sentiront plus à l’aise et puiseront leur imagination dans les livres.
Harry Potter et le prince de Motordu : deux princes au secours de la production d’écrits ?
Les deux œuvres de littérature de jeunesse, que sont Harry Potteret La belle lisse poire du prince de Motordu, utilisent des langages différents de celui des élèves et usent de jeux de mots. C’est justement cet axe que je vais exploiter avec les élèves pour les amener à l’inventivité verbale.
Cependant, je ne tiens pas exploiter ces deux oeuvres comme prétexte pour écrire.
En effet, la production d’écrits sera le prolongement de l’étude de ces oeuvres. Ces dernières seront donc utilisées dans un premier temps en lecture/compréhension, puis dans un second temps un projet d’écriture sera mis en place après l’analyse des écrits de référence. L’oeuvre de Pef, La belle lisse poire du prince de Motordu, sera étudiée dans son intégralité. Par contre, seuls des extraits d’Harry Potterseront analysés en lecture car les romans sont beaucoup trop conséquents. Les extraits lus seront choisis au préalable par l’enseignante afin de permettre une meilleure compréhension de l’histoire d’Harry Potter.
Utiliser La belle lisse poire du prince de Motordupour le cycle 2 et Harry Potter pour le cycle 3 est un choix délibéré de ma part. En faisant cela, j’adapte mes textes de référence à l’âge des élèves. De plus, il s’agit pour l’un d’un album et pour l’autre de romans, soit des textes de types narratifs. Les élèves de cycle 2 commenceront à étudier le type narratif et pour ceux du cycle 3, nous continuerons cette étude par l’analyse de romans.
Les « mots tordus » de Pef éveillent l’attention des jeunes scripteurs de cycle 2, ainsi que leur plaisir pour le langage. Cette littérature miroir rassure ces élèves, qui commencent à entrer dans l’écrit. En effet, les « confusions » que commet le Prince de Motordu pourraient être les leurs. Les élèves seront donc plus à l’aise avec l’écrit. Je compte utiliser ce sentiment de réconfort qu’a réussi à mettre en place Pef pour les inciter à se familiariser avec l’écrit et éveiller leur capacité d’invention. De plus, les « mots tordus » amuseront beaucoup les élèves qui verront leur image du monde bouleversée : les images tels que des boutons dans une pâture et des moutons qui parsèment le corps du prince éveilleront leur imagination et les inciteront à vouloir faire de même.
Le monde d’Harry Potterest, quant à lui, apprécié des élèves de cycle 3, d’une part parce qu’ils peuvent s’identifier au héros, mais également parce que cet univers magique suscite leur intérêt. C’est essentiellement la « langue » propre au monde d’Harry Potterque je compte exploiter dans cette réflexion. Je suis bien consciente que la lecture intégrale des 7 tomes serait inconcevable, mais nous pourrions envisager de faire entrer les élèves dans l’œuvre en sélectionnant des passages clés qui aideraient à la compréhension de l’histoire et surtout qui regorgeraient d’inventivité verbale. De plus, l’enseignant pourrait leur expliquer les passages non lus. Le monde dépeint par J.K. Rowling est facile à imaginer. Aussi, les élèves seront motivés à « prendre la place » de la créatrice de leur héros et leur travail sera d’autant plus productif.
Je compte également utiliser le latin dans Harry Potter . Je suis consciente que cette langue ancienne n’est pas enseignée aux élèves avant le collège mais il n’est nullement question ici de la leur enseigner. Je souhaite juste les sensibiliser à l’étymologie des mots, leur montrer que notre langue actuelle est le fruit d’une mutation et que certains mots ont des origines étrangères, latine par exemple.
Quelles pratiques pourrions-nous adopter pour travailler l’inventivité verbale ?
Le jeu
Le jeu est « une interaction des apprenants dans une activité à caractère artificiel, où ils sont soumis à des règles et dirigés vers l’atteinte d’un but . »
Il est apprécié par tous les enfants, des petits comme des grands. Cette activité « non – scolaire », les éloignent des séances traditionnelles. La motivation et la stimulation émanant du caractère ludique de certaines activités données par l’institutrice favorisent l’apprentissage.
L’activité ludique permet également de rendre plus concret et plus accessible un aspect difficile. L’abstraction est un problème présent chez certains élèves. Le jeu permet à ces enfants de surmonter ce type de difficulté.
L’approche ludique permet aussi de pousser vers l’avant les enfants timides et/ou réservés, voire même les enfants rejetés. C’est souvent pendant les périodes de jeu que nous pouvons avoir l’agréable surprise de voir les enfants que l’on n’entend que rarement en temps normal, proposer leurs avis, partager leurs idées avec leurs camarades,…
Le travail de groupe
Il me semble important, lorsque l’on aborde une activité créative, d’user des échanges socio-cognitifs. Comme les autres méthodes que j’ai utilisées, les travaux de groupe stimulent et motivent. Ils ont en outre une caractéristique particulière : ils rassurent ! Les élèves ne sont jamais très à l’aise avec l’écrit et cela se reflète lorsqu’ils bombardent leur enseignant d’une multitude de questions : « Est-ce que c’est noté ? Est-ce que l’orthographe compte ? Est-ce qu’on peut s’aider du dictionnaire ou du Bescherelle ?
Est-ce qu’il peut y avoir plusieurs personnages ? »… Sans oublier la question qui revient à coup sûr : « Combien doit-on écrire de lignes minimum ? ».
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Table des matières
Introduction
I.La production d’écrits à l’école d’aujourd’hui
a)État des lieux
b) L’enseignement de la production d’écrits
c)Le vocabulaire : un allié important
d)Quelles compétences ?
e) Quelle évaluation pour la production d’écrits ?
II. Comment amener les élèves à la production écrite grâce à l’inventivité verbale ?
a) L’imagination : moteur de créativité
b) La motivation : un atout nécessaire
c) Harry Potter et le prince de Motordu : deux princes au secours de la production d’écrits ?
d) Quelles pratiques pourrions-nous adopter pour travailler l’inventivité verbale ?
Le jeu
Le travail de groupe
Le projet
III. Propositions didactiques
a) Cycle 2 : Écrire une histoire à partir de nouveaux « mots tordus »
b) Cycle 3 : Inventer un sortilège sur base du latin et créer un épisode d’Harry Potter
Conclusion
Bibliographie
Annexe
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