Lโoral dans lโenseignement du secondaire
รvolution de lโintรฉrรชt pour lโoral
La question de lโoral nโest apparue que tardivement, durant les annรฉes soixante/soixante-dix, dans les programmes dโenseignements en France. En effet, lโinfluence de la linguistique structurale relance lโintรฉrรชt pour la dimension orale de la langue au point que se produit un ยซ vรฉritable tournant communicatif ยป (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 14). Le franรงais รฉtudiรฉ ร lโรฉcole se partage alors en deux aspects : รฉcrit et oral. Comme le signale le Plan de rรฉnovation de lโenseignement du franรงais (1970) : ยซ il sโagit de rendre lโenfant capable de sโexprimer oralement et par รฉcrit et capable de comprendre ce qui est dit ou รฉcrit ยป (ibid.). Dรจs lors, les programmes invitent les professeurs ร diversifier les situations oรน lโexpression orale est mise ร contribution par les รฉlรจves. Dolz et Schneuwly relรจvent nรฉanmoins une bi partition de lโoral au sein des textes officiels avec dโun cรดtรฉ les ยซ situations de libรฉration ou dโexpression ยป, oรน lโรฉlรจve est autonome dans sa pratique de lโoral, et les ยซ situations de structuration et dโapprentissage ยป dans lesquelles lโoral est vรฉritablement analysรฉ afin de mieux dรฉcortiquer ses fonctions (ibid.).
Suite ร cette dichotomie nouvelle entre รฉcrit et oral, les recherches sur lโoral sโintensifient dans les annรฉes quatre-vingt, puis lโintรฉrรชt pour celui-ci se perd progressivement. Beaucoup de ces recherches portent sur lโรฉvolution du langage chez lโenfant ou sur la dimension sociale du langage, mais peu sโintรฉressent ร lโenseignement de lโoral proprement dit. Sโappuyant sur les travaux de R. Lazure, Dolz et Schneuwly distinguent quatre ยซ prototypes dโapproches didactique ยป (ibid).La premiรจre, influencรฉe par le behaviourisme, part du principe quโil faut ยซautomatiser des savoir-faire de base ยป en รฉcoutant ou en reproduisant, de maniรจre rรฉpรฉtรฉe, des modรจles morphologiques ou syntaxiques vus en classe. La seconde, qui sโoppose ร la prรฉcรฉdente, estime quโil faut dโabord ยซ connaรฎtre le fonctionnement de la langue ยป, cโest-ร -dire comprendre et maรฎtriser le code oral, avant de pouvoir pratiquer lโoral en lui-mรชme. La troisiรจme approche, inspirรฉe des รฉtudes en psychologie de lโenfant menรฉes par J. Piaget, propose dโalterner entre deux types de situations : celles ยซ liรฉes ร la vie de la classe ยป, comme les interactions ou les dรฉbats, et celles ยซ fictives, proches des jeux de rรดle ยป visant ร dรฉvelopper des compรฉtences discursives et pragmatiques dans des situations adaptรฉes. Enfin, la derniรจre approche estime que ยซ pour apprendre ร parler, il faut communiquer et analyser la communication ยป cโest-ร -dire amener lโรฉlรจve ร prendre conscience de la situation de communication dans laquelle il exerce son oral. Il sโagit alors de travailler sur les dimensions discursives de lโoral, comme les effets argumentatifs ou la structure de lโinteraction. Dolz et Schneuwly expliquent que ces situations peuvent รชtre celles de lโenvironnement quotidien de la classe, cโest-ร -dire la participation de lโรฉlรจve ou les discussions, ou bien alors des situations ยซ recrรฉรฉes pour les besoins de lโenseignement comme objets autonomes sur lesquels travailler ยป. (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 16-17). Cโest sur ce dernier type dโapproche que se centrera le dรฉveloppement de mon mรฉmoire.
Lโoral dans les programmes dโenseignement
Lโoral fait partie des compรฉtences travaillรฉes ร chaque cycle du secondaire et a pour entrรฉe la dรฉnomination suivante : ยซ Comprendre et sโexprimer ร lโoral ยป dans le Bulletin officiel spรฉcial nยฐ11 du 26 novembre 2015. Nous pouvons donc dโemblรฉe faire le parallรจle entre cet intitulรฉ et le quatriรจme type dโapproche que je viens dโรฉvoquer prรฉcรฉdemment ร savoir quโil faut ยซ faut communiquer et analyser la communication ยป. Les nouveaux programmes de 2015, pour le cycle 3 et 4, semblent donc sโapproprier cette mรฉthode. Les programmes du cycle 3 insistent sur la nรฉcessitรฉ de faire pratiquer des activitรฉs orales frรฉquentes et rรฉguliรจres aux รฉlรจves. Lโoral en classe prend alors des formes trรจs variรฉes comme la participation, la lecture ร haute voix, les dรฉbats ou les comptes-rendus. Les attendus de fin de cycle 3 permettent alors dโรฉvaluer la comprรฉhension et lโexpression orales des apprenants :
โข ยซ รcouter un rรฉcit et manifester sa comprรฉhension en rรฉpondant ร des questions sans se reporter au texte. ยป
โข ยซ Dire de mรฉmoire un texte ร haute voix. ยป
โข ยซ Rรฉaliser une courte prรฉsentation orale en prenant appui sur des notes ou sur diaporama ou autre outil numรฉrique ยป.
โข ยซ Interagir de faรงon constructive avec dโautres รฉlรจves dans un groupe pour confronter des rรฉactions ou des points de vus. ยป (Bulletin officiel spรฉcial nยฐ11 du 26 novembre 2015 cycle 3).
De plus, les programmes nous invitent ร consacrer des sรฉances spรฉcifiques ร la pratique de lโoral dans lesquelles les รฉlรจves doivent ยซ respecter des critรจres de rรฉalisation, identifier des critรจres de rรฉussite prรฉalablement construits avec eux et explicitรฉs par le professeur ยป (ibid.) Les programmes du cycle 4 insistent davantage sur des genres codifiรฉs lโoral. Les enseignants doivent amener lโรฉlรจve ร pratiquer ces diffรฉrents genres de lโoral et ร en identifier les caractรฉristiques. Les attendus de fin de cycle 4 se situent dans la continuitรฉ de ceux du cycle 3 mais en les complexifiant tout de mรชme :
โข ยซ Comprendre des discours รฉlaborรฉs (rรฉcit, exposรฉ magistral, รฉmission documentaire, journal dโinformation). ยป
โข ยซ Produire une intervention orale continue de cinq ร dix minutes (prรฉsentation dโune ลuvre littรฉraire ou artistique, exposรฉ des rรฉsultats dโune recherche, dรฉfense argumentรฉe dโun point de vue). ยป
โข ยซ Interagir dans un dรฉbat de maniรจre constructive et en respectant la parole de lโautre. ยป
โข ยซ Lire un texte ร haute de voix de maniรจre claire et intelligible ; dire de mรฉmoire un texte littรฉraire ; sโengager dans un jeu thรฉรขtral ยป. (Bulletin officiel spรฉcial nยฐ11 du 26 novembre 2015 cycle 4).
Par ailleurs, lโusage du numรฉrique est fortement recommandรฉ pour aider lโenseignant ร รฉvaluer les prestations orales des apprenants. Ainsi dans les programmes du cycle 3 on trouve par exemple une invitation ร pratiquer des ยซenregistrements audio/vidรฉo pour analyser et amรฉliorer les prestations ยป et dans le cycle 4 il est question de ยซ travail sur des enregistrements de prestations personnelles ยป. Le Bulletin officiel spรฉcial nยฐ9 du 30 septembre 2010 pour lโenseignement du franรงais en classe de seconde et en premiรจre ne fait guรจre mention de lโoral qui constitue pourtant une รฉpreuve ร la fin de lโannรฉe scolaire de premiรจre mettant lโaccent sur les aspects discursifs de lโoral, puisquโil faut parler dโune ลuvre littรฉraire. Aprรจs une lecture du texte ร haute voix, lโรฉlรจve doit faire une explication de texte durant dix minutes suivie dโun entretien de dix minutes รฉgalement avec lโexaminateur. Les programmes invitent lโenseignant ร travailler cette รฉpreuve en pratiquant des activitรฉs de mise en voix des textes, dโexplication de textes, et dโentretiens mais sans en expliquer les objectifs et les dimensions enseignables de lโoral ce qui est la cause du flou quโรฉprouve lโenseignant quant ร lโรฉvaluation. De plus, que ce soit ร lโรฉcrit ou ร lโoral, lโargumentation vient croiser ces deux domaines et nรฉcessite dโรชtre travaillรฉe. Pour lโoral, il faudra รชtre attentif ร ce que lโรฉlรจve comprenne les diffรฉrents aspects mรฉtadiscursifs qui parcourent un texte (plan, parties, sous-parties, etc.), ce qui lui sera utile lors dโune prestation orale sโappuyant sur des notes par exemple. Par ailleurs, dans les prรฉparations professionnelles lโaccent est mis sur les capacitรฉs interactionnelles des รฉlรจves qui doivent รชtre capables de coopรฉrer avec leurs collรจgues, ou sโadapter ร diffรฉrents types de locuteurs.
Dรฉfinir lโoral
Un oral ou des oraux ?
Tenter de dรฉfinir lโoral signifie sโattaquer ร ce que Jean-Franรงois Haltรฉ nomme lโ ยซ objet verbal non identifiรฉ ยป (citรฉ dans Le franรงais aujourdโhui ; nยฐ 108). Le problรจme de lโoral, comme nous venons de lโรฉvoquer prรฉcรฉdemment, vient de son caractรจre protรฉiforme. Pour tenter de dรฉfinir clairement les diffรฉrents enjeux de lโoral, la Note de synthรจse [L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de rรฉfรฉrence et problรฉmatiques – Aperรงu des ressources en langue franรงaise] (1999) dโรlisabeth Nonnon reste la plus รฉclairante. Elle nous explique tout dโabord que lโoral ยซ correspond ร une demande faite ร lโรฉcole dans le champ social et culturel ยป. En effet, les รฉlรจves ne viennent pas tous des mรชmes milieux sociaux et il faut que lโรฉcole donne accรจs ร la parole ร tous les รฉlรจves pour รฉviter la marginalisation. Cette hรฉtรฉrogรฉnรฉitรฉ croissante dans les classes de collรจge et de lycรฉe fait que cette population scolaire nโa pas ยซ accรจs ร certains types de discours oraux et rencontrent des obstacles dans une prise de parole acceptable selon les critรจres scolaires ยป. Cโest donc ici que lโรฉcole met lโaccent sur la ยซ maรฎtrise de la langue ยป, indiquรฉe dans les programmes, comme lโinstrument permettant ร chacun de sโexprimer clairement et de se faire comprendre, ainsi que de construire son savoir. E. Nonnon rappelle les trois composantes de la norme linguistique : ยซ politique (assurer la cohรฉrence culturelle), esthรฉtico-morale (la langue claire, rigoureuse [โฆ]), pyschologisante (le langage standard condition dโune meilleure structuration cognitive de lโexpรฉrience) ยป. (Aguttรจs, citรฉ dans Nonnon, p. 89).
Cependant, ces trois dimensions envisagent davantage lโoral comme un objet thรฉorique. En effet, E. Nonnon souligne que la demande faite ร lโรฉcole รฉtant celle de la ยซ maรฎtrise de la langue ยป, voire ยซ maรฎtrise du discours ยป, il convient de considรฉrer lโoral comme un vรฉritable instrument, ce qui appelle pour elle ยซ une didactique explicite faisant de lโoral un objet dโenseignement ยป. Lโoral, vu au travers du prisme de la didactique, aurait donc pour objectif de dรฉvelopper les compรฉtences linguistiques des apprenants et leur pratique de certains types de discours (savoir argumenter, rรฉfuter, justifierโฆ). Lโimportant est donc dโenvisager lโoral en classe en termes de ยซ progression, de compรฉtences ร dรฉfinir et ร รฉvaluer, dโexercices et de supports ยป. (ibid.). Au travers des recherches menรฉes en didactique de lโoral dans les annรฉes 1990, Lucile Cadet et Anne Pรฉgaz-Paquet, dans la revue Le franรงais aujourdโhui (2017 ; 195), font la diffรฉrence entre trois diffรฉrentes acceptions de lโoral en classe, qui est perรงu comme flou par les enseignants. Il faudrait, pour elles, distinguer : ยซ production orale [โฆ] (parler, oral spontanรฉ), lโoralisation soit lโexpression orale dโun texte รฉcrit (lire une histoire) et oralitรฉ qui concerne une production orale dont lโorigine est un texte รฉcrit ยป, lโoralitรฉ relevant davantage dโune dimension culturelle comme le dรฉfinit le site internet du Cnrtl.fr : ยซ Qui est diffusรฉ par la parole, que l’on se passe de gรฉnรฉration en gรฉnรฉration, de bouche en bouche (p. oppos. ร ce qui est scriptural, รฉcrit dans un texte). Tradition, transmission orale ยป. Cette terminologie permet ร lโenseignant de mieux cibler les diverses acceptions que le mot oral, comme hyperonyme, peut comporter. Les auteures proposent ensuite deux types dโoral dโun point de vue didactique. Il y aurait dโun cรดtรฉ ยซ lโoral pour apprendre ยป, qui consiste ร utiliser lโoral comme moyen de communication et comme aide ร la construction des savoirs de lโapprenant, cโest-ร -dire la participation en classe ou bien les interactions par exemple. Et il y aurait de lโautre cรดtรฉ, un ยซ oral ร apprendre ยป qui serait lโoral comme ยซ objet dโenseignement ยป tel quโE. Nonnon le dรฉveloppe dans sa Note de synthรจse. Cโest de cet ยซ oral ร apprendre ยป dont il sera question dans mon mรฉmoire, et de la maniรจre dont on peut le mettre en place en classe.
Lโoral du cรดtรฉ de lโapprenant
Pour รฉtudier ยซ lโoral ร apprendre ยป, cโest ร dire comme un vรฉritable objet dโenseignement, il faut dรฉfinir quelles sont les finalitรฉs que le professeur peut attendre de ses รฉlรจves. Dolz et Schneuwly en dresse trois dans leur ouvrage Pour un enseignement de lโoral. Initiation aux genres formels ร lโรฉcole (1998) :
โข ยซ maรฎtriser [โฆ] les outils langagiers constitutifs des principaux genres des textes publics ยป
โข ยซ construire un rapport conscient et volontaire ร son propre comportement langagier ยป
โข ยซ dรฉvelopper une reprรฉsentation de lโactivitรฉ langagiรจre dans des situations complexes comme รฉtant le produit dโun travail, dโune rรฉelle รฉlaboration souvent interactive ยป.
|
Table des matiรจres
Introduction
A) Cadre thรฉorique
I- Lโoral dans lโenseignement du secondaire
1.1. รvolution de lโintรฉrรชt pour lโoral
1.2. Lโoral dans les programmes dโenseignement
II- Dรฉfinir lโoral
2.1. Un oral ou des oraux ?
2.2. Lโoral du cรดtรฉ de lโapprenant
2.3. Lโoral du cรดtรฉ de lโenseignant
III- Lโexposรฉ et le discours : deux genres de lโoral
3.1. Proposer une progression
3.2. Le choix du modรจle didactique de lโexposรฉ
3.3. La nouvelle rhรฉtorique et lโargumentation
3.4. Les dimensions enseignables et transposables de lโexposรฉ
3.5. La tรขche complexe pour permettre la construction et lโacquisition de compรฉtences
B) Problรฉmatique et hypothรจses de recherche
C) Mรฉthodologie du recueil de donnรฉes
I- Prรฉsentation de la mรฉthodologie de recueil de donnรฉes
II- Contexte dโexercice
2.1. Lโรฉtablissement
2.2. Les รฉlรจves
III- Dรฉmarche pour le recueil de donnรฉes
3.1. Choix de la portion de pratique ร examiner
3.2. Choix du corpus rรฉflexif
D) Prรฉsentation des donnรฉes
I- Lโรฉtayage
II- Le pilotage
III- Le tissage
E) Analyse des donnรฉes
I- Le dispositif mis en place pour travailler et รฉvaluer lโoral
II- Analyse du dรฉroulรฉ de sรฉquence (annexe 3) et de la grille dโรฉvaluation (annexe 4)
2.1. Le dรฉroulรฉ de sรฉquence (annexe 3)
2.2. La grille dโรฉvaluation (annexe 4)
III- Les supports proposรฉs aux รฉlรจves (annexes 5 a, b et c)
IV. Synthรจse
Conclusion
Bibliographie
Pages web / Documents sur internet
Annexes