Collaboration entre enseignant titulaire et enseignant spécialisé

Collaboration entre enseignant titulaire et enseignant spécialisé

« Celui qui marche seul va plus vite. Mais celui qui marche avec un autre va plus loin. » Ce proverbe africain illustre avec justesse la thématique de la collaboration que nous allons aborder dans ce travail. Cette pratique appliquée dans de nombres domaines devient de plus en plus nécessaire à l’école. Notre étude s’inscrit dans le cadre du système scolaire fribourgeois dans lequel les nombreux partenaires tels que les enseignants titulaires, les parents, les spécialistes sont amenés à collaborer. Notre travail va se limiter à la collaboration entre enseignants titulaires et enseignants spécialisés. Ce choix est lié à la situation actuelle suisse et fribourgeoise. En effet, depuis l’apparition de nouvelles lois et conventions, comme par exemple l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée, le nombre d’élèves en situation de handicap, intégrés dans les classes ordinaires, augmente constamment. Cette évolution influence et modifie le métier de l’enseignant titulaire qui est alors amené à ouvrir les portes de sa classe et ainsi à collaborer avec un enseignant spécialisé. Notre travail s’inscrit dans une perspective inclusive en raison des prescriptions qui émanent de ces nouvelles lois et conventions. Cette thématique actuelle mérite d’être étudiée puisque la collaboration fait partie intégrante du cahier des charges des enseignants. Ces derniers doivent être en mesure de s’adapter afin de faire face ensemble à une situation d’intégration. La collaboration est influencée par différents facteurs et comporte de nombreux enjeux. Elle ne se résume pas à rassembler deux éducateurs auprès d’un élève. C’est pourquoi nous trouvons intéressant de répondre à la question suivante : « La collaboration entre un enseignant titulaire et un enseignant spécialisé dans une perspective inclusive : Quels en sont les facilitateurs et les freins ? ». Lors de nos stages, nous avons été confrontées à différentes situations de collaboration et nous avons constaté que chaque enseignant avait sa propre stratégie pour collaborer. En tant que futures enseignantes et face à cette réalité du terrain, il nous semble important d’être capables d’établir une relation de qualité avec son partenaire et d’assumer la prise en charge d’élèves à besoins éducatifs particuliers. La réalisation de ce travail ainsi que notre futur projet de formation dans le département de la pédagogie spécialisée de l’Université de Fribourg nous permettront d’obtenir des réponses face à ces deux défis. Notre travail se composera d’abord d’une partie théorique présentant le contexte actuel et évolutif en Suisse et à Fribourg. Puis, nous expliquerons et différencierons les concepts de l’intégration et de l’inclusion et nous aborderons la thématique de la collaboration en y décrivant son cadre conceptuel, ses modalités ainsi que ses conditions favorables et freins. Ensuite, nous récolterons les pratiques déclarées d’enseignants au sujet de la mise en œuvre de leur collaboration. Finalement, ces rencontres seront présentées, analysées et interprétées afin de déceler des facilitateurs et des freins à cette pratique.

Contexte théorique et problématique

Dans la partie théorique de ce travail, il importe de prendre connaissance des différents propos des auteurs ayant traité les sujets de l’intégration, de l’inclusion et de la collaboration entre enseignants titulaires et enseignants spécialisés. L’intégration et la collaboration sont des concepts complexes. Il est impossible de définir exactement le concept de l’intégration et d’y obtenir une unique définition puisque celui-ci évolue dans le temps et à travers la société. Comme l’expliquent Rousseau et al. (2013), ce terme est polysémique. Les auteurs définissent l’intégration en y associant différentes terminologies et significations (intégration scolaire, école intégrative, inclusion, enseignement inclusif, etc.) et en y apportant leur propre vision. De plus, la collaboration entre enseignants peut être considérée et mise en pratique de diverses façons. Face à cette hétérogénéité des points de vue et des mises en pratiques, nous décidons de nous limiter à quelques principaux auteurs et de nous référer aux prescriptions qui émanent des conventions établies sur le plan national et international.

Contexte en Suisse et à Fribourg 

Quels sont les principaux événements déclencheurs qui ont permis au système scolaire d’évoluer et d’acquérir un statut intégratif ? À partir des années 80, de nouvelles lois et conventions à caractère international sont édictées. Elles encouragent la société à « mettre l’individu et ses droits au centre, à reconnaître le droit à une pleine participation des personnes et à combattre les situations d’exclusion et les attitudes discriminatoires » (Noël, 2014, p. 11). Ces écrits mettent l’accent « sur le mouvement de normalisation et sur le concept de qualité de vie [des individus présentant un handicap] » (Pull, 2010, p. 13). Les événements politiques majeurs et internationaux décrits ci-dessous influencent le système scolaire en mettant en avant la valorisation des personnes déficientes, la prise en compte de la diversité ainsi que l’éducation considérée comme un droit pour tous.

En 1989, la Convention des Droits de l’Enfant est acceptée par l’Assemblée générale des Nations Unies. L’article 23 accorde de l’importance aux enfants mentalement ou physiquement handicapés en stipulant qu’ils ont le droit de faire partie activement de la société tout en étant respectés (Convention relative aux de droits de l’enfant, 1989). Cet écrit montre la volonté de nombreux pays, comme par exemple l’Allemagne, l’Espagne et la Suisse, d’avoir recours à l’intégration dans leur système scolaire (Pull, 2010).

Dès 1990, les organes politiques européens modifient radicalement leur façon de percevoir la prise en charge et le statut de l’enfant déficient. De ce nouveau regard découle des résolutions qui tentent de « faciliter l’intégration dans le système d’enseignement ordinaire des enfants présentant un handicap » (Pull, 2010, p. 19).

En 1994, la Conférence mondiale de Salamanque sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux représente une étape charnière dans ce changement de pensée. 92 gouvernements, dont la Suisse, et 25 organisations internationales approuvent cette déclaration ainsi que son quatrième article défendant la diversité des besoins particuliers ainsi que l’école intégratrice (Elliot et al., 2009).

Mesures d’aide
Avant l’arrivée de la RPT, l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé étaient distinctement séparés. L’enseignement ordinaire était pris en charge par la Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport (DICS) et l’enseignement spécialisé par le département de la santé (Fuchs, 2013). Ils pouvaient être comparés à deux pièces d’un puzzle encore non rattachées. Grâce à l’acceptation de la RPT, ces pièces se sont définitivement assemblées. Dès lors, tout enfant est considéré comme un élève ayant droit de faire partie de l’école ordinaire.

Le Concept de pédagogie spécialisée du canton de Fribourg repose sur l’Accord intercantonal. Actuellement en voie de finalisation, il décrit « les lignes principales de l’organisation, des responsabilités, des offres et des procédures en matière de pédagogie spécialisée pour le canton de Fribourg » (DICS, 2015, p. 5). Lorsqu’un élève rencontre des difficultés durant sa scolarité, la DICS offre différentes mesures d’aide de pédagogie spécialisée : les mesures d’aide ordinaires (MAO), les mesures d’aide renforcées (MAR) et les mesures pédago-thérapeutiques.

Face à un élève présentant un risque d’échec scolaire et/ou des difficultés de comportement, le Service obligatoire de langue française (SEnOF), faisant partie de la DICS, proposera une MAO, comme par exemple une aide dispensée par un maître de classe de développement itinérant (MCDI). Cependant, les élèves en situation de handicap se verront attribués une MAR gérée par le Service d’enseignement spécialisé et des mesures d’aide (SESAM). En 2008, la DICS s’est dotée de cette nouvelle structure afin de gérer plus efficacement le domaine de la pédagogie spécialisée (DICS, 2007). Ces élèves peuvent alors bénéficier de deux mesures d’aide renforcées différentes. Ils peuvent soit fréquenter une classe spécialisée et être intégrés quelques jours par semaine dans une classe ordinaire, soit y être intégrés à plein temps. Les MAR sont des aides « de longue durée et d’intensité soutenue » (DICS, 2015, p. 9). Elles sont sous la responsabilité d’intervenants spécialisés, comme par exemple un enseignant d’intégration.

Situation actuelle
En Suisse, l’école se trouve actuellement dans une « phase de transition visant désormais à intégrer l’ensemble du domaine de la pédagogie spécialisée au mandat éducatif de l’école obligatoire » (Benoit et Angelucci, 2011, p. 107). Suite à l’acceptation de législations touchant le domaine de la pédagogie spécialisée et de l’intégration, le système scolaire devient davantage intégratif en privilégiant les solutions permettant aux élèves en situation de handicap de faire partie intégrante de l’école ordinaire (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique, 2007). Face à l’ensemble de ces changements, deux conséquences logiques devraient en découler : l’augmentation des élèves en situation d’intégration et la diminution du nombre d’écoles spécialisées. Est-ce aujourd’hui réellement les conséquences survenues dans le canton de Fribourg ?

En se focalisant sur les données recensées par le Centre d’enseignement spécialisé et de logopédie de la Glâne (CESL/G) qui est un service d’intégration du canton de Fribourg, une évolution du nombre d’élèves intégrés dans les classes ordinaires est constatable.

Histoire du statut de l’élève en situation de handicap
Face à l’évolution des législations ainsi qu’à celle des procédures et mesures d’aide de pédagogie spécialisée, le statut de l’élève en situation de handicap évolue lui aussi. Pour mieux comprendre ce changement, une question se dégage : Quels sont les autres événements marquants qui ont permis à l’élève à besoins éducatifs particuliers d’obtenir un statut ainsi qu’une prise en charge plus intégratifs ?

Dans les années 60, la pédagogie spécialisée est en plein essor. Face à un nombre grandissant de structures séparatives, l’efficacité de cette pédagogie est remise en doute (Noël, 2014). Lesain-Delabarre (1996) caractérise cette période de « fièvre ségrégative » (cité dans Noël, 2014, p. 17) pendant laquelle les élèves en situation de handicap, perçus comme différents des élèves dit normaux, sont catégorisés à outrance. Par conséquent, ils sont directement dirigés dans des classes spéciales. Cette prise en charge correspond à un modèle médical qui se centre uniquement sur les incapacités de l’individu. Le déficit est considéré comme interne tandis que les facteurs externes ne sont pas pris en compte. L’école spécialisée tente donc de « réparer » l’élève exclu du système scolaire ordinaire (Beauregard et Trépanier, 2010).

À cette même période, Dunn publie son article « Special education for the middly retarded. Is much of it justificable ? » pour dénoncer l’inefficacité de la scolarisation séparée des élèves handicapés. Selon lui, l’enseignement spécialisé transfère les enfants déjà désavantagés d’un système ségrégé à un autre. Ces élèves sont alors constamment discriminés (Dunn, 1968). Ces années sont donc caractérisées par un déplacement des centrations : d’une préoccupation traditionnellement centrée sur la personne considérée comme handicapée dans une approche dite individuelle (…) vers une centration sur l’interaction entre la personne et son environnement dans le cadre d’un modèle qualifié de biopsychosocial (Noël, 2014, p. 10).

De l’intégration vers l’inclusion
Il est judicieux de nuancer ses propos lorsque l’on tente de définir le concept de l’intégration. En effet, l’intégration représente une manière de penser et d’agir. Elle peut être perçue comme un but à atteindre ou encore comme un moyen à mettre en pratique (Noël, 2014). Selon la philosophie de chacun, l’intégration scolaire peut prendre des tournures différentes et selon son intensité et sa mise en pratique, celleci se rapprochera davantage d’une visée inclusive ou au contraire ségrégative (Beauregard et Trépanier, 2010).

Equipe pédagogique au sein d’une école à visée inclusive
Pour le développement d’une école pour tous, il est nécessaire qu’une vision et une mission communes émergent au sein de l’équipe pédagogique. Les acteurs du système scolaire tels que la direction de l’établissement, les enseignants titulaires et les intervenants externes ont un rôle important dans la mise en place de pratiques inclusives (Rousseau, 2009). Comme l’explique Bless (2001), il est fondamental que tous les membres développent des attitudes positives à l’égard de la diversité. Cette manière de percevoir l’intégration représente un moteur pour sa mise en œuvre (cité dans Panchaud Mingrone et Lauper, 2001) .

Une pratique inclusive « ne peut résulter de la volonté d’une seule personne » (Rousseau, 2009, p. 111). En effet, l’enseignant titulaire ne possède pas toutes les solutions et compétences pour répondre aux besoins d’un élève en situation de handicap. (Rousseau, 2009). Pour l’émergence d’une pédagogie inclusive, les acteurs du système scolaire doivent s’impliquer et s’engager. « L’école régulière se voit ainsi enrichie en ressources supplémentaires en matière de personnel et de savoir-faire » (Noël, 2014, p. 26). De ce fait, elle se doit aussi de relever un nouveau défi qui est la collaboration entre les membres de son équipe.

Collaboration entre enseignant titulaire et enseignant spécialisé
Aujourd’hui, face à une école qui se dit plus inclusive, les enseignants doivent réaliser les aménagements nécessaires afin de répondre aux besoins de tous et d’amener l’ensemble des élèves à l’acquisition des connaissances et compétences fondamentales (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique, 2007).

Cadre conceptuel de la collaboration
Le concept de la collaboration est un processus complexe et vaste exigeant du temps, des ressources et de l’engagement (Borges et Pharand, 2011). Bush (2003) définit la collaboration comme une « notion plurielle qui recoupe la conversation, la discussion, la communication entre deux ou plusieurs enseignants dans un but orienté » (cité dans Borges et Pharand, 2011, p. 2). Autrement dit, la collaboration engage les enseignants à adopter une attitude respectueuse en dialoguant et en échangeant. Ensemble, les partenaires partagent des responsabilités, des prises de décisions et des risques (Labelle, 2004, cité dans Borges et Pharand, 2011).

« Pourquoi la collaboration entre enseignants est-elle perçue comme étant si importante dans les écoles de nos jours ? » (Borges et Pharand, 2011, p. 47). Selon Borges et Pharand (2011), la collaboration représente un « lieu privilégié où les enseignants découvrent une occasion unique de se développer professionnellement en faisant valoir leur identité » (p. 48). En d’autres termes, elle est « un outil indispensable à l’apprentissage des enseignants » (Cochran-Smith et Lytle, 1999; Fullan, 1992; Hargreaves et Fullan, 1992, cité dans Borges et Pharand, 2011, p. 47). En collaborant, les professionnels deviennent des praticiens réflexifs leur permettant d’adapter leurs pratiques pédagogiques afin de répondre aux besoins de tous les élèves. Par conséquent, l’enseignant s’enrichit professionnellement par le biais des interactions avec ses partenaires (Borges et Pharand, 2011).

Rôles de l’enseignant titulaire et l’enseignant spécialisé
En raison de leurs compétences et connaissances professionnelles spécifiques, les enseignants endossent des rôles différents au sein de la collaboration qui se complètent. Le Concept de pédagogie spécialisée décrit les missions de chacun.

L’enseignant ordinaire est responsable de la gestion de la classe dont fait partie l’élève avec besoins éducatifs particuliers et de la prise en compte des besoins de cet enfant pour que celui-ci fasse partie intégrante de la classe et de l’établissement dans tous les apprentissages et les événements de la vie scolaire (DICS, 2015, p. 15). L’enseignant spécialisé quant à lui élabore un projet pédagogique spécifique pour l’élève en intégration et met en place les adaptations nécessaires pour atteindre ces objectifs tout en concertant son partenaire (DICS, 2015). Son rôle est aussi « de partager [ses] connaissances, [ses] savoir-faire pour aider [l’enseignant titulaire] à développer [ses] compétences à s’occuper de ces enfants dans le cadre de la classe » (Belmont, 2003).

Modalités de travail partagé
D’après Marcel et al. (2007), « la figure traditionnelle de l’enseignant seul dans sa classe face à ses élèves est en train de se modifier peu à peu (…) » (p. 8). Cette profession évolue et se transforme pour devenir plus collective. L’enseignant de classe ordinaire est donc amener à travailler avec ses différents partenaires et principalement avec l’enseignant spécialisé. Marcel et al. différencient le partenariat en trois modalités selon le degré d’intensité du travail partagé (2007).

Présentation des résultats 

Compréhension du concept de la collaboration

La question concernant la compréhension du concept de la collaboration nous a permis de mieux saisir le sens que les enseignants accordent à cette pratique. En la formulant de cette manière « Si je vous dis « collaborer », à quoi pensez-vous ? », les interviewés ont répondu spontanément en citant les éléments qui leur paraissaient fondamentaux. En recueillant ces propos, nous avons obtenu une meilleure compréhension de la définition de chaque enseignant.

Pratiques collaboratives

Au travers des questions sur les pratiques collaboratives, nous avions l’intention de découvrir comment les enseignants titulaires et spécialisés mettent en œuvre leur collaboration dans une perspective inclusive. Les tableaux ci-dessous présentent les résultats correspondant aux questions suivantes : « Décrivez-nous et expliquez-nous le contexte dans lequel a lieu votre collaboration ? », « Comment collaborez-vous avez votre partenaire ? » et « Comment vous y prenez-vous pour communiquer avec votre collègue ? ». Il est important d’avoir conscience que les résultats se limitent aux déclarations des enseignants et ne correspondent pas forcément à l’ensemble de leurs pratiques collaboratives.

Conclusion 

« Pour parvenir à ce que vous ne savez pas, allez où vous ne savez pas. » Avant de débuter ce travail, nous n’avions qu’un vague concept de la collaboration. Comme l’explique Jean de la Croix, notre méconnaissance de ce sujet nous a motivées à nous plonger au cœur de cette recherche. Grâce aux dix enseignants fribourgeois interrogés, nous avons dressé une liste de facteurs ayant un impact sur la collaboration entre un enseignant titulaire et un enseignant spécialisé dans une perspective inclusive. Ce sont des facteurs personnels et interpersonnels, de gestion et d’organisation et finalement, de formation. Leur connaissance peut aider les professionnels à ajuster leurs pratiques, à s’adapter aux personnes ainsi qu’au contexte de leur collaboration. À partir de cette liste, nous avons aussi pu élaborer un modèle recensant les conditions favorables à une telle collaboration. Afin de l’interpréter avec justesse, il est nécessaire d’avoir conscience que si l’une de ces conditions n’est pas présente, celle-ci peut alors constituer un frein à la collaboration. Quelques difficultés ont parsemé notre travail. Durant la recherche de références, nous avons été confrontées à la grande palette d’ouvrages et d’articles traitant ce domaine. Nous avons donc dû sélectionner les documents jugés les plus pertinents pour constituer notre cadre théorique. Cette recherche nous a permis d’acquérir une base théorique pour l’élaboration d’entretiens fructueux, répondant adéquatement à notre problématique. De plus, durant les rencontres avec les enseignants, nous avons parfois été confrontées au phénomène de désirabilité sociale. Nous avons noté la réticence qu’éprouvent quelques enseignants à dévoiler les failles de leur relation. Il leur était difficile de rapporter objectivement la réalité de leur collaboration. Finalement, entre la rédaction de la partie théorique et la partie empirique de ce travail, nous avons dû être attentives à prendre du recul afin de ne pas être influencées par les concepts théoriques présents dans la littérature scientifique lors de notre analyse.

Table des matières

Introduction 
2. Contexte théorique et problématique
2.1. Introduction
2.2. Contexte en Suisse et à Fribourg
2.2.1. Cadre légal
2.2.2. Mesures d’aide
2.2.3. Situation actuelle
2.3. Histoire du statut de l’élève en situation de handicap
2.4. De l’intégration vers l’inclusion
2.4.1. Intégration scolaire : définitions et principes
2.4.2. Intégration et inclusion : rupture ou continuité ?
2.5. Equipe pédagogique au sein d’une école à visée inclusive
2.6. Collaboration entre enseignant titulaire et enseignant spécialisé
2.6.1. Cadre conceptuel de la collaboration
2.6.2. Rôles de l’enseignant titulaire et l’enseignant spécialisé
2.6.3. Modalités de travail partagé
2.6.4. Conditions favorables et freins à une collaboration
2.7. Question de recherche et objectif
3. Méthode 
3.1. Recherche qualitative
3.1.1. Sujets
3.1.2. Instrument de récolte des données
3.1.3. Déroulement
3.1.4. Limites
3.1.5. Catégories d’analyse
3.1.6. Codage des données
4. Présentation des résultats 
4.1. Compréhension du concept de la collaboration
4.2. Pratiques collaboratives
4.3. Facilitateurs
4.4. Freins
4.5. Collaboration idéale
5. Interprétation et discussion des résultats
5.1. Intégration
5.2. Collaboration
5.2.1. Cadre conceptuel de la collaboration
5.2.2. Rôles des enseignants
5.2.3. Modalités de travail partagé
5.3. Facilitateurs et freins de la collaboration
5.4. Critique et synthèse des résultats
6. Conclusion

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