Collaboration école-famille et réussite scolaire

COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE ET RÉUSSITE SCOLAIRE 

Contexte socioculturel, implication parentale et rendement scolaire selon le genre :

De nombreuses recherches réalisées dans divers contextes socioculturels (Amérique, Asie, Europe, etc.) démontrent des liens étroits entre l’implication d’un parent (père ou mère) et son influence sur le rendement scolaire d’un enfant donné (fille ou garçon). Au titre de ces recherches, celle de Lam, Jimerson, Kikas, Cefai, Veiga et al. (2012) réalisée auprès de 3420 adolescents dans une douzaine de pays (Australie, Canada, Chine, Chypre, Corée du Sud, Estonie, Grèce, Malte, Portugal, Roumanie, Royaume-Uni, USA) et portant sur l’implication scolaire des élèves en fonction de leur sexe, révèle, à travers des analyses corrélationnelles, que dans ces douze pays, l’effet genre est significatif sur le rendement scolaire des élèves.
Autrement dit, les filles ont tendance à avoir de meilleur rendement scolaire que les garçons et, également, elles s’impliquent plus à l’école que ces derniers. Dans le même sens, les recherches de Rogers, Theule, Ryan, Adams et Keating (2009) portant sur l’implication des parents et la réussite scolaire des élèves du primaire, réalisées auprès de 231 élèves au canada, montrent, à travers des analyses corrélationnelles, que les filles au niveau du primaire réussissent aussi bien ou sinon mieux que les garçons. C’est également le cas pour les résultats des travaux de Deslandes et Cloutier (2005) réalisés auprès des adolescents de deuxième, troisième et quatrième secondaire. En effet, leurs résultats révèlent, à travers des analyses corrélationnelles, que les filles ont de meilleurs résultats en français, qu’elles consacrent plus de temps à leurs devoirs et ont de plus grandes aspirations scolaires par rapport aux garçons, et ce, quel que soit le niveau scolaire (deuxième, troisième ou quatrième secondaire). Des résultats similaires, mais avec un peu plus de nuances, sont également observés dans les recherches longitudinales de Qi (2006). Les résultats de ses travaux portant sur le lien entre les pratiques familiales et la réussite scolaire des élèves afro-américaines du préscolaire, menés auprès de 2247 familles aux États- Unis, montrent, à travers des analyses corrélationnelles, que les filles réussissent mieux en lecture que les garçons, et les garçons réussissent mieux en mathématiques, en science et connaissance générale que les filles. Ces résultats indiquent qu’en plus de la différenciation du genre en termes de réussite, une autre se greffe, à savoir la différenciation disciplinaire selon le sexe : orientation des filles vers les matières littéraires et les garçons vers les matières scientifiques. Pour Murat (2009) : ce résultat pourrait s’expliquer par une spécialisation de l’aide parentale selon le domaine scolaire, conforme aux stéréotypes sociaux associés aux représentations des compétences selon le sexe. Les mères aideraient davantage leurs enfants dans les domaines littéraires, tandis que les pères le feraient en mathématiques (p. 113).
Par ailleurs, en examinant de plus près l’implication différentielle des parents dans le suivi scolaire des enfants et l’effet sur le rendement scolaire de ces derniers, les recherches de Rogers, Theule, Ryan, Adams et Keating (2009) précisent que la pression éducative du père favorise une réussite scolaire moins élevée, alors que l’encouragement et l’appui scolaire de la mère favorisent une réussite plus élevée. Cependant, les mères et les pères exercent tous les deux plus de pressions scolaires sur les garçons, et manifestent plus d’encouragement et d’appui aux filles.
Dans le même sens, les travaux de Deslandes et Potvin (1999) (cité dans Deslandes et Cloutier, 2005) relèvent également que les mères et les pères encouragent plus les filles à l’autonomie, à plus d’auto-détermination et de prise d’initiative que les garçons. Ces différents résultats de recherches indiquent visiblement que la différenciation éducative des parents, autrement dit, leur implication différenciée selon le sexe (père ou mère) influence de manière différentielle le rendement scolaire des enfants; l’affectivité éducative des parents contribuant à renforcer ces écarts de rendement. C’est pourquoi Bouchard et al. (2000, p. 29) affirment que « […] le sexe du parent le plus présent dans la scolarisation de l’enfant est déterminant dans la meilleure réussite, soit de la fille si c’est la mère, soit du fils si c’est le père ».
D’autres recherches tendent également à démontrer que derrière les écarts de rendement entre filles et garçons se greffent les attentes ou les aspirations éducatives des parents envers chaque enfant, celles-ci influençant en retour les différentes formes d’implication parentale, que ce soit à l’école ou à la maison à travers le suivi des activités scolaires des enfants (Hoover-Dempsey et Sandler, 1995, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005; Ice et Hoover-Dempsey, 2011; Walker et al., 2010; Walker et al., 2005). Des résultats de recherche montrent en effet que les parents ne nourrissent pas les mêmes attentes à l’égard des projets de scolarisation des garçons et des filles (Bouchard et al., 2000). Les parents désirent voir leurs filles faire de très longues études afin d’avoir un niveau élevé, et préfèrent au contraire voir leurs garçons s’orienter vers des formations techniques ou scientifiques (Duru-Bellat et Janrousse, 1996 cité dans Bouchard et al, 2000) pour certainement des raisons pratiques, ce qui montre aussi que les attentes ou les aspirations éducatives des parents varient donc fortement en fonction du sexe des enfants.
Par ailleurs, les recherches longitudinales de Bowen, Hopson, Rose et Glennie (2012) relèvent également que l’appartenance socioculturelle des familles influence considérablement les attentes et les aspirations scolaires des parents envers leurs enfants. En effet, les travaux de ces chercheurs sur la perception des attentes éducatives des parents par leurs enfants et les liens avec les performances scolaires, menés auprès de 2088 élèves de 11 ans et leurs parents hispaniques, afro-américains et blancs-américains, montrent, à travers des analyses corrélationnelles, que les parents hispaniques et afro-américains ont des attentes plus élevées pour leurs enfants que les parents de race blanche, que ces attentes varient en fonction du sexe des enfants, mais également en fonction de l’appartenance ethnique ou culturelle des parents.
Par ailleurs, certaines recherches portant sur des comparaisons de performance scolaire entre enfants asiatiques immigrés ou autochtones avec des enfants américains révèlent que les enfants asiatiques ont des rendements scolaires qui sont plus élevés que ceux des enfants américains (Claes et Comeau, 1996). Ces résultats sont liés aux « […] aspirations élevées des parents asiatiques […] » (ibid. p. 77). Les enfants asiatiques pensent le plus souvent que leurs rendements sont en dessous des attentes de leurs parents, ce qui les amène à se surpasser, alors que les enfants américains estiment que leurs parents sont satisfaits de leurs rendements et ils se contentent ainsi de cette situation (ibid.).
D’autres recherches menées en Afrique laissent apparaître également que les attentes ou les aspirations des parents affectent la scolarisation et le rendement scolaire des enfants en fonction du genre. Les recherches d’Onochie (2010) réalisées auprès de 50 élèves du secondaire et leurs parents vivant en milieu rural au Nigéria et portant sur les aspirations des filles nigérianes au regard des attentes éducatives des parents, font ressortir, à travers des entretiens, que les parents ont des préjugés sur l’éducation des filles et pensent pour la plupart que cette éducation se termine dans la cuisine. De plus, la majeure partie des parents affirment compter sur leurs filles pour les travaux domestiques, le soutien à la ferme, pour faire le marché, etc. Les mères affirment voir à travers ces pratiques, une sorte de préparation de la fille à sa future vie d’épouse, tandis que les filles elles-mêmes perçoivent ces pratiques plutôt comme des entraves à l’apprentissage de leurs leçons. Onochie (2010) indique également qu’en milieu rural, contrairement aux garçons, les parents n’encouragent pas les filles à faire de longues études, au risque de rester des femmes célibataires, soi-disant que « l’éducation amène les femmes à ‘‘regarder les hommes vers le bas’’ ce qui justifie que beaucoup d’hommes ruraux ne voudraient pas se marier avec une femme instruite »2 (Traduction libre) (Okojie, Chiegwe et Okpokunu, 1996, cité dans Onochie, 2010, p. 22). Ces résultats montrent également qu’en plus des autres facteurs (culture, milieu, etc.) qui peuvent influencer les aspirations des parents, le niveau de scolarisation joue aussi un rôle prépondérant (Ichou, 2010; Li et Kerpelman, 2007).
Toutefois, il convient de préciser que cette situation des filles du Nigeria n’est pas un cas isolé et reflète bien la situation de nombreux pays en Afrique et en Asie (Lange, Zoungrana et Yaro, 2002 ; Sheng, 2012 ; Zhang, Kao et Hannum, 2007). En effet, Zhang, Kao et Hannum (2007) font remarquer que malgré une diminution des écarts de scolarisation et de réussite scolaire entre filles et garçons dans de nombreux pays du monde, le sexe de l’enfant demeure toujours, dans de nombreuses zones rurales dans les pays du Sud, un facteur de différenciation dans l’éducation des enfants. Dans les zones rurales, les filles sont d’abord perçues par leurs parents comme des futures mères ou épouses, avant d’être vues comme des élèves. Ceci a une influence considérable sur les apprentissages de la fille au regard de l’importance des tâches domestiques qui limitent ses temps de révisions, mais aussi entrainent une certaine fatigue physique non propice à l’investissement scolaire (Lange, Zoungrana et Yaro, 2002 ; Zhang, Kao et Hannum, 2007). Dans ce contexte, les mauvaises performances des filles par rapport aux garçons peuvent être liées à la division sexuée du travail domestique. Les chances de réussite des filles et des garçons sont donc asymétriques, inégales et biaisées par les facteurs socioculturels.
Dans l’ensemble, ces résultats révèlent que le contexte culturel des familles (croyances, valeurs éducatives, attentes, aspirations,…) influence énormément le degré de participation des parents et également leur façon de s’impliquer dans les activités scolaires de leurs enfants, car d’un contexte culturel à l’autre, les parents n’ont pas les mêmes représentations sociales, tant à l’égard de l’école qu’à l’égard des rôles sociaux (Bodovski, 2010; Gutman et Midgley, 2000; Hoover-Dempsey et Sandler, 1995, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005; Walker et al., 2010).
Le modèle du processus de participation parentale de Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997) soutient en effet ces différents arguments et montre dès le premier niveau du modèle que la culture familiale est un facteur qui influence non seulement la décision de la participation, mais aussi les formes d’implication parentale (maison, école, etc.).

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 : LA PROBLEMATIQUE 
1.1. LE CONTEXTE ÉDUCATIF DU BURKINA FASO 
1.1.1. Les principales réformes du système éducatif
1.1.2. Intérêt et justification du choix d’entreprendre la recherche au cycle primaire
1.2. ÉTAT DE LA COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE ET DE L’IMPLICATION PARENTALE
1.3. CONDITIONS SOCIO-ÉCONOMIQUES, ZONE DE RÉSIDENCE DES PARENTS ET DISPARITÉ DE GENRE DANS LA SCOLARISATION DES ENFANTS 
1.4. FACTEURS SOCIOCULTURELS, ZONE DE RÉSIDENCE DES PARENTS ET DISPARITÉ DE GENRE DANS LA SCOLARISATION DES ENFANTS 
1.5. STYLES ÉDUCATIFS PARENTAUX ET RENDEMENT SCOLAIRE DES ENFANTS
1.6. ÉNONCÉ DU PROBLÈME DE LA RECHERCHE ET QUESTION SPÉCIFIQUE DE RECHERCHE
1.7. PERTINENCE SOCIALE DE LA RECHERCHE 
1.8. PERTINENCE SCIENTIFIQUE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE 
2.1. PROCÉDURE ET CRITÈRES DE RECENSEMENT 
2.2. DÉFINITION DES PRINCIPAUX CONCEPTS ET PRÉSENTATION DES CADRES THÉORIQUES
2.2.1 Une diversité de concepts pour désigner les relations école-famille
2.2.2 Le concept de collaboration école-famille
2.2.3 Le concept de participation et d’implication parentale
2.2.4 Le concept de styles éducatifs parentaux
2.2.5 Le concept de réussite scolaire
2.3. COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE ET RÉUSSITE SCOLAIRE 
2.3.1 Conditions nécessaires à l’établissement de relations école-famille et d’implication parentale
2.3.2 Qualité des interactions enseignants-parents et émergence de facteurs favorables à la réussite scolaire
2.3.3 Implication parentale et émergence de facteurs favorables à la réussite scolaire
2.4. STYLES ÉDUCATIFS PARENTAUX ET RÉUSSITE SCOLAIRE 
2.4.1 Effets du style éducatif démocratique sur le rendement scolaire
2.4.2 Effets du style éducatif autoritaire sur le rendement scolaire
2.4.3 Effets du style éducatif négligent sur le rendement scolaire
2.4.4 Effets du style éducatif permissif sur le rendement scolaire
2.4.5 Variabilité ou uniformité des styles éducatifs parentaux selon les contextes culturels
2.5. CONTEXTE FAMILIAL, GENRE ET RÉUSSITE SCOLAIRE 
2.5.1. Caractéristiques sexuelles des enfants et variabilité de l’implication parentale
2.5.2. Contexte socioculturel, implication parentale et rendement scolaire selon le genre
2.5.3. Contexte socioéconomique, styles éducatifs parentaux et rendement scolaire selon le genre
2.6. OBJECTIFS DE RECHERCHE 
CHAPITRE 3 : LA METHODOLOGIE 
3.1. ENJEU ET TYPE DE RECHERCHE 
3.2. ECHANTILLONNAGE, RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS ET DEROULEMENT DU RECUEIL DES DONNEES
3.2.1. Échantillonnage et recrutement des participants
3.2.2. Déroulement des rencontres
3.3. OPÉRATIONNALISATION DES CONCEPTS, DIMENSIONS ET VARIABLES DE LA RECHERCHE
3.4. DESCRIPTION DE L’INSTRUMENT DE MESURE ET CRITERES DE QUALITE 
3.4.1. Pré-expérimentation et adaptation du questionnaire
3.5. DESCRIPTION DES PARTICIPANTS 
3.6. CONSIDERATIONS D’ORDRE ETHIQUE 
CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
4.1. BRÈVE PRÉSENTATION DES PROCÉDURES DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE DES DONNÉES
4.2. LES DIFFÉRENTS TYPES DE COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE
4.2.1. État des lieux sur les relations de type information
4.2.2. État des lieux sur les relations de type consultation
4.2.3. État des lieux sur les relations de type coordination
4.2.4. État des lieux sur les relations de type concertation
4.2.5. État des lieux sur les relations de type coopération
4.2.6. État des lieux sur les relations de type partenariat
4.3. LES DIFFÉRENTS TYPES D’IMPLICATION PARENTALE
4.3.1. État des lieux sur les types d’implication liés aux rôles parentaux
4.3.2. État des lieux sur le type d’implication parentale lié aux communications
4.3.3. État des lieux de l’implication de type bénévolat
4.3.4. État des lieux de l’implication des parents dans les apprentissages à la maison
4.3.5. État des lieux de l’implication des parents dans les prises de décisions
4.3.6. État des lieux de l’implication parentale dans la communauté
4.4. LES DIFFÉRENTS STYLES ÉDUCATIFS DES PARENTS
4.5. LIENS ENTRE LES DIFFÉRENTS TYPES DE COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE SELON LEUR GENRE ET LIEU DE RÉSIDENCE 
4.5.1. Liens entre les relations de type information et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.5.2. Liens entre les relations de type consultation et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.5.3. Liens entre les relations de type coordination et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.5.4. Liens entre les relations de type concertation et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.5.5. Liens entre les relations de type coopération et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.5.6. Liens entre les relations de type partenariat et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.6. LIENS ENTRE LES DIFFÉRENTS TYPES D’IMPLICATION PARENTALE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE SELON LEUR GENRE ET LIEU DE RÉSIDENCE 
4.6.1. Liens entre l’implication dans les rôles parentaux et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.6.2. Liens entre l’implication dans les communications et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.6.3. Liens entre l’implication de type bénévolat et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.6.4. Liens entre l’implication parentale dans les apprentissages à domicile et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.6.5. Liens entre l’implication parentale dans les prises de décisions et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.6.6. Liens entre l’implication parentale dans la communauté et la réussite scolaire des élèves du
primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7. LIENS ENTRE LES DIFFÉRENTS STYLES ÉDUCATIFS DES PARENTS ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE SELON LEUR GENRE ET LIEU DE RÉSIDENCE 
4.7.1. Liens entre le style éducatif dominant dans les valeurs éducatives des parents et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.2. Liens entre le style parental dominant en matière de principes éducatifs et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.3. Liens entre le style éducatif dominant en matière de discipline et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.4. Liens entre le style éducatif dominant au sujet de la place des enfants dans la communication des adultes et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.5. Liens entre le style éducatif dominant dans l’organisation des apprentissages à domicile et la
réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.6. Liens entre le style éducatif dominant dans la place accordée aux jeux et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.7. Liens entre le style éducatif dominant des parents dans les réactions au rendement scolaire et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.8. Liens entre le style éducatif dominant dans la consultation des enfants lors des prises de décisions et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.7.9. Liens entre le style éducatif dominant dans la concertation des parents au sujet des enfants et la réussite scolaire des élèves du primaire selon leur genre et lieu de résidence
4.8. BRÈVE PRÉSENTATION DES INFORMATIONS CONTENUES DANS LE CARNET DE NOTES 
CHAPITRE 5 : INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS 
5.1. DISCUSSION AU SUJET DES DIFFÉRENTS TYPES DE COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE 
5.1.1. Discussion relative aux types de collaboration selon la zone de résidence
5.1.2. Discussion au sujet des relations de collaboration selon le genre
5.2. DISCUSSION AU SUJET DES LIENS ENTRE LES TYPES DE COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE SELON LEUR GENRE ET LIEU DE RÉSIDENCE 
5.2.1. Discussion au sujet des liens entre les caractéristiques des relations de collaboration et la réussite scolaire des élèves du primaire
5.2.2. Discussion au sujet des liens entre les relations de collaboration et la réussite scolaire des élèves du primaire selon la zone de résidence
5.3. DISCUSSION AU SUJET DES DIFFÉRENTS TYPES D’IMPLICATION PARENTALE
5.3.1. Discussion relative aux différents types d’implication parentale selon la zone de résidence
5.3.2. Discussion relative aux types d’implication parentale selon le genre
5.4. DISCUSSION AU SUJET DES LIENS ENTRE L’IMPLICATION PARENTALE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE SELON LEUR GENRE ET LIEU DE RÉSIDENCE 
5.4.1. Discussion des liens entre l’implication parentale et la réussite scolaire des élèves selon la zone de résidence
5.4.2. Discussion des liens entre l’implication parentale et la réussite scolaire selon le statut des
parents
5.5. DISCUSSION AU SUJET DES DIFFÉRENTS STYLES ÉDUCATIFS DES PARENTS 
5.6. DISCUSSION AU SUJET DES LIENS ENTRE LES DIFFÉRENTS STYLES ÉDUCATIFS PARENTAUX ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE SELON LEUR GENRE ET LIEU DE RÉSIDENCE 
5.7. LES LIMITES DE LA RECHERCHE 
5.8. LES PROSPECTIVES 
CONCLUSION GENERALE 
BIBLIOGRAPHIE

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