Cohérence cardiaque adaptée aux enfants : respiration synchrone 

L’attention

Définitions

Le concept d’attention fait l’objet de nombreuses recherches, et plus particulièrement, dans le milieu scolaire. En effet ce dernier, au cœur des apprentissages, est l’un des thèmes les plus étudiés en neurosciences cognitives. Il occupe une place importante dans la recherche scientifique depuis une cinquantaine d’années, même si le concept d’attention est ancien.
En effet, dès le XVIe siècle des auteurs ont établi les grands principes sur lesquels reposent de nombreuses théories actuelles sur l’attention. Il faut attendre la fin duXIXe siècle pour que les premières études expérimentales voient le jour, telles que celle de Von Helmholtz ayant démontré la possibilité de faire attention à un objet présent dans le champ visuel sans obligatoirement bouger ses yeux vers l’objet. Les recherches sur ce concept d’attention évolueront en même temps que la naissance de la psychologie expérimentale (Sieroff, 2018).

Finalement, qu’est-ce que l’attention ?

Le concept d’attention rassemble différents aspects des processus de pensée et du comportement. L’attention permettrait une activité réflexive favorable à la formation de représentations mentales occupant l’esprit. Ainsi cette dernière est nécessaire pour l’adaptation à de nouvelles situations ainsi qu’à la résolution de tâches complexes. Chez les différents auteurs, deux théories divergent sur ce concept d’attention. Pour certains, elle interviendrait durant chaque processus contrôlé soit par la volonté soit par la capture due aux modifications de l’environnement alors que pour d’autres, cette dernière se limiterait uniquement à un processus volontaire (Ibid.).
Il existe plusieurs définitions classiques de l’attention. Pour James (1890) l’attention est « la prise de possession par l’esprit, sous une forme claire et vive, d’un objet ou d’une suite de pensées parmi plusieurs qui semblent simultanément possibles » (Houzel, 2005, p. 24). Ce psychologue américain de la fin du XIXe siècle souligne le fait suivant : l’attention va permettre de focaliser son esprit sur un objet précis parmi la multitude d’autres objets et stimuli qui nous entourent . Ribot (1889) donne, quant à lui, la définition suivante : « L’attention consiste en un état intellectuel, exclusif ou prédominant, avec adaptation spontanée ou artificielle d’un individu » (Ibid., p. 23).
Ce dernier va opposer ce concept à l’état de distraction provoquant une incapacité de se fixer de manière stable sur un objet quelconque ainsi qu’un passage d’une idée à une autre selon son humeur. Il définit cela comme un état permanent de mobilité et d’éparpillement, à l’opposé de l’attention. Il souligne le fait que cet état se rencontre fréquemment chez les enfants. Cependant, il différ encie les distraitsdissipés dont la distraction se traduit par le passage incessant d’une idée à l’autre des distraits-absorbés caractérisés par une grande difficulté à transférer leur attention d’un objet à un autre (Ribot, 1888). C’est bien ce concept de distraction qui préoccupe grandement les enseignants et qu’il conviendra d’étudier dans ce mémoire.

Les propriétés de l’attention

Le concept d’attention repose sur trois propriétés. La première est le renforcement des perceptions soumises à l’attention (niveau d’éveil et de réaction), la deuxième est la sélectivité des perceptions bénéficiant de l’attention (capacité à centrer son esprit sur l’objet choisi) et le dernier est l’accession à la conscience de ces perceptions (mise en relation de l’objet de notre attention avec nos expériences passées) (Houzel, 2005).
Van Zomeren & Brouwer (1994) ont établi un modèle théorique dans lequel ils distinguent deux grands domaines attentionnels : la sélectivité et l’intensité .
L’intensité se caractérise par le niveau d’attention sur une tâche et comporte deux grandes fonctions : l’alerte phasique (capacité à mobiliser son attention de façon rapide en réponse à un signal) et l’attention soutenue (capacité à maintenir son attention sur une durée prolongée). De même, la sélectivité comporte plusieurs fonctions : l’attention focalisée (capacité à focaliser son attention sur un objet en occultant tout élément distracteur extérieur) et l’attention divisée (capacité à réaliser plusieurs tâches en même temps). Les travaux de ces auteurs montrent que l’attention est un concept complexe qui requiert d’une part une opération de sélection et d’autre part une augmentation de l’intensité de traitement de l’objet pour un maintien de cette attention. En fonction du degré de mobilisation de ces deux composantes, il est ainsi possible de différencier plusieurs formes d’attention (Azouvi, 2011).
Dans le cadre des neurosciences, ce qui va être appelé attention ce sont, plus généralement, les fonctions exécutives dites fonctions de haut niveau du cerveau.
Plusieurs études montrent que la qualité et la maîtrise de ces fonctions chez un enfant sont prédictives d’une série de facteurs positifs tels que la réussite scolaire, sociale ou encore professionnelle. La première de ces fonctions est le contrôle inhibiteur, à savoir la focalisation de son attention sur un objet en faisant abstraction de tout élément extérieur. La deuxième est la mémoire de travail, soit la capacité à garder en mémoire une information telle qu’une consigne, sans se laisser distraire entre ce moment de consigne et le moment d’autonomie et d’exécution de cette même consigne. La troisième fonction exécutive est la flexibilité cognitive qui correspond à l’adaptation à un changement de contexte, à la capacité de se reconcentrer sur une autre tâche. La quatrième est la planification et l’organisation de son attention dans le temps. Les suivantes sont le contrôle attentionnel ainsi que la régulation émotionnelle. En effet, si les émoti ons prennent le dessus sur l’élève, ce dernier sera incapable de mobiliser son attention (Lachaux, 2020).

Les variations de l’attention

Plusieurs travaux de chronopsychologie, comme ceux de Leconte-Lambert (1994), Delvolvé (1999) ou encore Feunteun (2000) ont été menés en milieu scolaire.
Ces études ont démontré d’importantes variations de l’attention et de l’efficience intellectuelle au cours de la journée. De plus, entre l’entrée en classe du matin et la sortie de l’après-midi, ces variations ne sont pas aléatoires. En effet les travaux montrent un profil classique dans lequel l’attention augmente du début jusqu’à la fin de la matinée et diminue fortement au moment du creux postprandial (durant la pause méridienne), puis s’élève à nouveau plus ou moins progressivement au cours de l’après-midi. Les résultats de ces études sont en accord avec les observations faites en classe par Montagner et Testu (1996) des comportements d’inattention et d’agitation. Les deux moments de la journée au cours desquels les élèves présentent la plus faible résistance à l’environnement et à la fatigue , avec le niveau d’attention le plus faible, sont les débuts de matinée et d’après-midi. Malgré ce profil dégagé par les différents auteurs, les fluctuations journalières de l’attention peuvent s’inverser sous l’influence de nombreux facteurs tels que la tâche proposée ou encore les caractéristiques des individus notamment leur âge. Il a été constaté que ce profil, dit classique, était plus ou moins celui observé au cours du cycle élémentaire (6–11 ans) alors qu’il était inversé pour les élèves de moyenne section (4–5 ans) (Janvier & Testu, 2005).
Une recherche effectuée par Testu (1979), en milieu scolaire, chez des enfants scolarisés en cours préparatoire (6-7 ans), en cours élémentaire 2eannée (8-9 ans) et en cours moyen 2e année (10-11 ans), a montré que plus l’élève est âgé plus le pic d’attention (acrophase) apparaît tard dans la matinée et plus le creux d’attention (batyphase) de la pause méridienne est bref et moins prononcé. Aussi la reprise de l’activité intellectuelle est-elle plus rapide et facile au cours de l’après-midi scolaire pour les élèves les plus âgés. Les résultats de cette étude montrent un niveau d’attention plus faible l’après-midi que le matin pour les élèves de CP et de CE2 contrairement aux élèves de CM2 dont les résultats ne présentent pas de différences significatives entre le matin et l’après-midi.
Cette étude permet également de conclure que les élèves de milieu de cycle 2 (environ 7 ans) sont encore dans une période de transition en termes de variations journalières de l’attention (Ibid.).

L’attention au cœur des apprentissages

L’attention est une composante essentielle aux apprentissages, dont le cerveau serait doté dès la petite enfance. Les quatre piliers de l’apprentissage sont les suivants : l’attention en première position, suivie de l’engagement affectif, ensuite le retour d’information et, enfin, la consolidation. L’attention est un mécanisme servant à sélectionner une information et à en moduler le traitement. Elle module l’activité cérébrale et favorise l’apprentissage (Dehaene, 2012).
Dans la mesure où l’attention est essentielle aux apprentissages, il est très important que l’enseignant arrive à canaliser et à captiver l’attention des élèves. Il doit donc mettre en place des matériaux attrayants en veillant à ne pas distraire les élèves de la tâche primaire. Il est important également d’éviter les doubles tâches surtout pour les élèves en difficulté (Ibid.).
L’attention est ce qui permet la connexion aux autres. Si un enseignant n’a pas l’attention de ses élèves alors il n’y a pas d’apprentissages possibles. L’attention permet également la connexion avec ce que l’on fait. La qualité de l’attention portée à la tâche déterminerait la valeur de cette dernière.
Les nouvelles générations ont de plus en plus de mal à stabiliser leur attention. Cette instabilité pourrait s’expliquer par la présence grandissante des écrans dans le quotidien des enfants. L’attention des élèves au sein d’une classe peut-être mise à mal lors d’évènements particuliers, par exemple lorsqu’il a neigé, lorsque les vacances approchent ou encore lorsque les enfants sont fatigués.

Le Bien-être à l’école

Essai de définition et d’évaluation

Le bien-être peut se définir comme un « état agréable résultant de la satisfaction des besoins du corps et du calme de l’esprit » (Larousse). Le bien-être à l’école est une notion complexe qui suscite une grande variété de définitions et de modèles. Selon les chercheurs, il peut se fonder sur la qualité de vie ainsi que sur le climat scolaire. Dans certaines études, le bien-être associe les caractéristiques personnelles de l’élève à des caractéristiques sociales : le bien-être de l’enfant se définit non seulement sur les plans cognitif, affectif et comportemental, mais également à travers les relations avec ses camarades et avec les enseignants (Pinel-Jacquemin & Zaouche Gaudron, 2017). En 2002, Konu et Rimpelä ont établi un modèle de bien-être à l’école qui repose sur les quatre composantes suivantes :
– « having » qui tient compte des conditions matérielles telles que l’architecture, l’environnement, l’organisation et les rythmes scolaires ou bien encore la restauration.
– « loving » qui concerne les relations au sein de l’école, entre les élèves, entre les enseignants et les élèves et avec les familles en lien avec climat scolaire.
– « being » qui s’intéresse à l’accomplissement personnel de l’élève et à la confiance en soi
– « health » qui désigne la santé physique et psychique et tient compte de la qualité du sommeil, des troubles psychosomatiques tels que les douleurs au ventre ou les maux de tête, la fatigue, le stress, l’angoisse face aux exigences scolaires (Cnam, Cnesco : Centre d’étude des systèmes scolaires, Le bien être -CAREducativ-).
De plus, le rapport PISA de janvier 2018, consacré au bien-être des élèves, retient la définition suivante : « le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante » (SES-ENS : Sciences Economiques et Sociales- Ecole Nationale Supérieure, 2018).
Les études récentes ont permis non seulement de définir le bien-être à l’école, mais également de l’évaluer. Ainsi, des recherches portant sur le bien-être scolaire et proposant une échelle d’évaluation de ce dernier ont été menées et présentées dans une étude (Guimard et al., 2015). Les auteurs indiquent que les enfants doivent être considérés comme acteurs de leur développement et aidés dans le développement de leurs compétences cognitives, expressives et sociales tout en respectant et favorisant leur bien-être dans ce monde en permanente évolution. Le bien-être joue un rôle central dans le milieu solaire. En effet, aujourd’hui, la réussite des élèves n’est plus liée uniquement à leurs performances scolaires mais également à leur bien-être dans les différents contextes de vie, notamment à l’école. Ce lieu de socialisation est un lieu essentiel dans le quotidien des élèves : ils y affirment leur personnalité et développent leurs croyances, leurs convictions, leurs buts. L’école joue un rôle essentiel aussi bien au niveau éducatif que social puisque les expériences vécues dans ce contexte joueront un rôle dans leur développement personnel et leur vie d’adulte. Plusieurs recherches démontrent le fait suivant : les élèves satisfaits de leur vie scolaire développent des stratégies adaptatives permettant d’accroître leurs ressources et d’augmenter ainsi leur chance de réussite scolaire contrairement aux élèves insatisfaits, plus à même de rencontrer diverses difficultés. Pour les auteurs, le bien-être à l’école est une variable très importante qu’il est nécessaire de considérer, d’une part car elle est directement liée à d’autres variables dont dépend l’adaptation sociale et d’autre part car elle joue un rôle majeur sur le plan éducatif, avec un impact sur le développement personnel, l’épanouissement, les relations sociales ainsi que la qualité de vie. Cette étude a été réalisée sur 1002 élèves scolarisés du CE2 à la quatrième, dont 550 dans le primaire. Elle a permis de valider une échelle d’évaluation du bien-être à l’école.
Les résultats montrent que les élèves sont plutôt satisfaits de leur classe, des relations avec leurs camarades, mais aussi avec leur enseignant. Cependant l’étude relève également des aspects négatifs tels que les mesures de remédiations vécues comme stigmatisantes ou bien la peur des évaluations négatives. Les auteurs de l’étude soulignent le fait qu’il faut accompagner davantage les élèves en classe lorsqu’ils rencontrent des difficultés (Ibid.).
Les pratiques corporelles de bien-être peuvent participer à cet accompagnement puisque les études prouvent que performances scolaires et bien-être à l’école sont liés.

Pratiques corporelles de bien-être à l’école

Si le bien-être participe pleinement à la réussite éducative, encore faut-il définir quels contenus pédagogiques l’enseignant peut proposer aux élèves et sous quelles formes.
Sébire et Pierotti (2013), conseillères pédagogiques en EPS, présentent 77 situations illustrées de pratiques corporelles pour être bien à l’école. Ces pratiques s’inspirent d’activités telles que la gymnastique douce, le stretching ou encore le yoga. Elles ont pour fonction de rendre l’élève plus calme donc plus disponible aux apprentissages et de renforcer l’estime de soi. Les auteurs répartissent ces exercices en 7 familles.
Premièrement, la concentration qui regroupe des exercices amenant les élèves à reprendre contact avec leur corps, à développer leur écoute tout en se focalisant sur une tâche et gérant leur énergie. Deuxièmement, la relaxation regroupant des exercices provoquant un relâchement conscient des tensions nerveuses et musculaires qui procure un sentiment de bien-être par la détente et la décontraction.
La troisième famille est celle de la respiration avec des exercices amenant les élèves à se centrer sur leur respiration, miroir du corps, leur permettant d’évacuer les tensions en augmentant, de façon volontaire, le temps d’expiration. Les exercices de respiration doivent être répétés plusieurs fois. Ils permettent une meilleure oxygénation du cerveau procurant une détente musculaire et favorisant la concentration. Ils permettent également une meilleure gestion des émotions. Vient ensuite la famille de la gymnastique lente qui regroupe des exercices mobilisant le corps avec la réalisation de mouvements lents faisant intervenir certaines postures d’équilibre, d’étirements qui induisent un relâchement musculaire, une meilleure coordination ainsi qu’une maitrise de soi. La famille suivante est celle de la gymnastique volontaire avec des exercices sur lesquels on laisse agir la pesanteur dans différentes positions permettant un relâchement associé à une respiration posée et une expiration longue. Le massage est une famille qui réunit des exercices de manipulation du corps. Ils peuvent être faits selon différentes modalités (seul, à deux ou à plusieurs), différentes actions (tapoter, frotter, malaxe…), dans différentes positions (allongé, debout, assis) avec ou sans objets (balle, bâtons…). Cette famille d’exercices favorise la détente par la communication et la dynamisation du corps grâce à la circulation de l’énergie. La dernière famille regroupe les exercices de visualisation permettant le développement de la concentration, de la mémorisation, de la relaxation et de la créativité au moyen d’images mentales. (Académie Poitiers_ Direction des services départementaux de l’éducation nationale Charente-Maritime, 2019).
Quelques points importants sont à respecter pour ces exercices de pratiques corporelles de bien-être : tout d’abord, l’élève a le droit de refuser l’exercice, il pourra rester simple observateur ; ensuite, il faut toujours être attentif à la respiration, faire appel à l’imaginaire des élèves et enfin toujours pratiquer cette activité de manière ludique. Les exercices sont à réaliser seul, à deux ou à plusieurs, debout, assis, allongé, en déplacement, en classe ou dans la cour. Quant à leur fréquence, elle varie selon l’effet recherché : ils peuvent être ponctuels pour répondre à un besoin, ou rituels pour mettre l’élève en état de disponibilité dès son arrivée à l’école ou au retour de la récréation (Académie de Paris, 2013). Enfin, ils peuvent faire l’objet de séances propres, permettant d’acquérir un petit bagage, sorte de valise à bien-être à la disposition de chacun.
Après un retour positif, lors d’une première expérimentation, Sébire et Pierotti (2013) ont cherché à quantifier les résultats observés sur les élèves. Une enquête, menée auprès de 150 enseignants ayant mis en œuvre ces pratiques, a montré leur efficacité. En effet, 90% d’entre eux estiment que leurs élèves sont plus disponibles et entrent plus facilement dans les activités cognitives, sont plus autonomes et plus confiants, ce qui facilite les apprentissages. Il est à noter que nous retrouvons ici trois des critères choisis pour définir la notion d’attention. De plus, le bénéfice ne se limite pas uniquement aux élèves puisque les enseignants eux-mêmes se sont sentis moins tendus, moins débordés et moins fatigués.
Cette enquête vient confirmer les résultats des dernières recherches en neurosciences et en pédagogie : les connaissances s’ancrent d’autant mieux qu’un moment de relaxation est introduit avant ou après une leçon et les pratiques corporelles de bien-être facilitent les apprentissages (Canopé, 2014).

Méthodologie

Contexte

Les données ont été recueillies dans ma classe de CE1 (cycle 2) avec un effectif de 24 élèves ,11 filles et 13 garçons. Cette classe, située dans une école de la ville de Bègles, est composée d’élèves issus de milieux différenc iés. Le niveau des élèves est très hétérogène. La classe a un profil très dynamique. Depuis le début de l’année nous avons pu observer une croissance des conflits entre élèves, plus particulièrement après la récréation et la pause méridienne. Ces derniers sont la cause principale d’une dégradation du climat de classe. Les élèves présentent également des difficultés à se mettre au travail, plus particulièrement après ces deux grandes coupures dans la journée scolaire. De plus une grande majorité d’entre eux se disperse rapidement.

Dispositif mis en place

L’expérimentation s’est déroulée sur 6 semaines (de la semaine 0 à la semaine 5) et a débuté au retour des vacances de février. Durant cette expérimentation, une routine de respiration a été instaurée à deux moments clés de la journée : au retour de la récréation du matin et au retour de la pause méridienne.
Ces deux temps ont été choisis en raison de la constatation suivante : il s’agit des deux moments clés de la journée après lesquels les élèves sont les moins attentifs et les tensions et conflits sont les plus nombreux, entrainant une dégradation du climat de classe. Cette baisse d’attention est liée à plusieurs facteurs. Le premier moment fait suite à la récréation durant laquelle les élèves se sont dépensés plus d’une vingtaine de minutes. Lors du retour en classe, leur corps est encore très dynamique et leur esprit souvent occupé par des éléments extérieurs (ex. histoires, disputes, bagarres etc.), cela explique la difficulté à remobiliser leur attention. Le second moment soulève la même problématique puisqu’il fait suite à la pause méridienne.
Cependant, cette pause ayant une durée supérieure à deux heures, la récupération de l’attention des élèves est d’autant plus difficile.
La semaine 0 a été consacrée à la semaine de pré-test, durant laquelle ont été réalisés les premiers tests d’attention et vidéos, permettant de faire un état des lieux de l’attention des élèves et du climat de classe après les deux moments de pause évoqués précédemment.
Durant la semaine 1, l’expérimentation a été présentée aux élèves et ces derniers ont été initiés à la cohérence cardiaque. Avant le début de l’exercice, les élèves sont invités à s’asseoir confortablement sur leur chaise, le dos droit, les pieds à plat , et s’ils le souhaitent, les mains placées sur leurs jambes ou bien sur leur ventre pour prendre conscience de leur respiration. Pour entrer plus facilement dans l’exercice, les élèves reçoivent une guidance visuelle et auditive via une vidéo projetée au TNI (exercice de Cohérence Cardiaque, sur des sonorités méditatives – YouTube).
L’exercice démarre en même temps que la vidéo. Au début de l’exercice, les élèves gardent les yeux ouverts et fixent une bulle qui monte (inspiration) et qui descend (expiration) guidant leur respiration. Puis ils peuvent, s’ils le souhaitent, fermer les yeux pour laisser le son guider leur respiration. Durant cette semaine, l’exercice quotidien a induit 6 cycles respiratoires par minute pendant 5 minutes. A la fin de la première semaine, nous nous sommes rendu compte qu’une partie des élèves avaient des difficultés à inspirer et expirer durant 5 secondes et que la durée de l’exercice était trop longue. Nous avons alors décidé, pour les semaines 2 à 6, de faire entrer les élèves en cohérence cardiaque via la pratique de la respiration synchrone, avec une adaptation d’une respiroutine présentée dans le livre Cohérence KID (Dr O’hare, 2018). Cette routine d’environ 3 minutes a été réalisée deux fois par jour, au retour des deux pauses scolaires. La pratique de cette respiroutine, présentée aux élèves sous le nom de routine de l’oiseau, s’est déroulée de la façon suivante : les élèves sont invités à se sentir légers, comme des oiseaux prêts à s’envoler par la respiration. L’enseignant, qui incarne également un oiseau, guide leur respiration. Il est rappelé aux élèves qu’ils doivent se concentrer sur le passage de l’air dans leur corps. Lorsque l’oiseau monte ses ailes, les élèves inspirent et lorsqu’il les baisse, les élèves expirent. Comme il s’agit d’un exercice de respiration synchrone, le temps d’inspiration est égal au temps d’expiration. Nous avons choisi 4 secondes d’inspiration et 4 secondes d’expiration. Les élèves, assis bien droits, peuvent lever et baisser les bras en suivant leur respiration ou ils peuvent également les placer sur le ventre, le cœur ou les genoux.
Outre ces deux routines quotidiennes, la respiration synchrone a été utilisée à certains moments de la journée, selon le contexte de classe (par exemple après des séances d’EPS ou bien lors de moment d’éparpillement de la classe).

Table des matières
1. Introduction 
2. Cadre théorique
2.1. L’attention
2.1.1. Définitions
2.1.2. Les propriétés de l’attention
2.1.3. Les variations de l’attention
2.1.4. L’attention au cœur des apprentissages
2.1.5. La distraction, frein aux apprentissages
2.1.6. Mesure de l’attention
2.2. Le Bien-être à l’école
2.2.1. Essai de définition et d’évaluation
2.2.2 Pratiques corporelles de bien-être à l’école
2.3. La cohérence cardiaque
2.3.1. Description du phénomène
2.3.2. Cohérence cardiaque et bien-être
2.3.3. Quelques résultats d’études sur la cohérence cardiaque
2.3.4. Cohérence cardiaque adaptée aux enfants : respiration synchrone
2.3.5. Respiration synchrone et climat de classe
2.4. Questions de recherche et hypothèses
3. Méthodologie 
3.1. Contexte
3.2. Dispositif mis en place
3.3. Recueil de données
3.3.1. Attention
3.3.2. Bien-être
3.3.3. Climat de classe
4. Traitement des données 
4.1 Attention
4.2 Bien-être
4.3. Climat de classe
5. Résultats 
5.1. Les effets de la respiration synchrone sur l’attention des élèves
5.1.1. Résultats des tests d’attention
5.1.2. Résultats de l’observation de l’attention au moyen des vidéos
5.2. Les effets de la respiration synchrone sur le bien-être des élèves
5.3. Les effets de la respiration synchrone sur le climat de classe
5.3.1. Résultats des étiquettes « problèmes »
5.3.2. Résultats de l’observation de l’attention au moyen des vidéos
6. Discussion
6.1. Validation des hypothèses et interprétation des résultats
6.2. Confrontation des résultats à la littérature scientifique
7. Conclusion 
8. Bibliographie 
9. Annexes

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