Ce que les élèves pensent avoir appris des discussions à visée philosophique

Le lien avec le langage

En effet, Roger-Pol Droit insiste sur un autre point dans son explication. Dans la philosophie, le rôle du langage est central. Ésope, un auteur de fables de l’Antiquité a dit : « La langue est la meilleure et la pire des choses » (cité par Droit, 2004, p.59). L’étrangeté de la philosophie c’est qu’elle se bat contre les mots avec des mots ; d’où la difficulté de cette activité. Roger-Pol Droit explique qu’il faut donc faire le tri entre les idées vraies et les illusions et pour cela il faut employer des mots et des phrases. « Il faut donc savoir comment marchent ces outils, ce qu’on peut en attendre et quels sont les pièges à éviter. » (2004, p.71).
De plus, il faut que les phrases respectent la syntaxe pour ne pas être des contradictions comme un « cercle carré » par exemple qu’il est impossible de penser.
Pour conclure, au-delà de la composition étymologique du mot « philosophie », nous pouvons dire que sa pratique inclut à la fois un travail de la pensée et des idées, une recherche de la vérité, une formation citoyenne, et enfin un travail du langage. Mais il est vrai qu’il est difficile de présenter la philosophie ainsi aux élèves.

Notre choix de définition

Claudine Leleux explique qu’ « après s’être posé des questions sur un thème, une discussion à visée philosophique consiste à rechercher la vérité coopérativement par la discussion, pour savoir vivre, savoir comment faire pour bien ou mieux agir » (2010, p. 27).
Dans les classes, nous avons décidé d’expliquer la philosophie en décomposant le mot avec philos et sophia. Philos signifiant « qui est l’ami » et sophia « savoir ». Les élèves peuvent alors en déduire que la philosophie veut dire « qui est l’ami du savoir ». Selon les élèves, il peut sembler plus simple de leur expliquer en quoi va consister le moment de pratique philosophique, quelle que soit son appellation, que le terme de « philosophie ». Il s’agit donc de le présenter comme un temps de discussion, autour d’un thème qui les fait réfléchir en tant qu’enfants. Mais la philosophie peut, par exemple, être définie comme la volonté d’éclaircir notre pensée (en la formulant et en écoutant celle des autres).
Nicolas Go explique que, « Comme l’a montré Jean-Toussaint Desanti, pour définir la philo, il faut en faire. ». « Elle est en perpétuel mouvement de re-création, toujours en chantier. » (Go, 2010, p.49) C’est pourquoi nous allons maintenant faire état de quelques façons de philosopher à l’école.

La discussion à visée philosophique

Ayant maintenant développé notre vision de la philosophie, nous pouvons déjà préciser quant à sa mise en œuvre la chose suivante. Comme Michel Tozzi, didacticien de la philosophie, nous pensons que l’essentiel est de « […] parler aux enfants, parler avec les enfants […] . Parler juste. A hauteur d’homme. Pour que l’enfant s’y hausse progressivement » (2014, p. 9).

Les conditions de l’acte philosophique selon Nicolas Go

Avant de présenter différentes pratiques, il nous semble important de rappeler quelques conditions essentielles à tout acte philosophique, développées par Nicolas Go dans son ouvrage : Pratiquer la philosophie dès l’école primaire, pourquoi ? Comment ? (2010, p. 55 à 60). Premièrement, pour stimuler un certain goût philosophique, la première condition de l’acte philosophique est l’étonnement : « […] la diversité des questions, qui actualisent les étonnements, n’a d’égale que celle des champs du savoir ». Ainsi, les problèmes en discussion doivent faire écho à la curiosité des enfants, à leurs intérêts, aux questions existentielles qui les préoccupent. De plus, le « sentiment de la nécessité intérieure » de philosopher doit être éprouvé : « […] cela consiste à éprouver le sentiment que les questions que l’on pose ne peuvent pas ne pas être. » Ensuite, l’acte philosophique se doit d’avoir une « exigence de vérité », c’est à dire que son but est de s’approcher au plus près du vrai, ou de ce qui est le plus raisonnable. Pour Matthieu Lipman, enseigner une « pratique raisonnée », c’est enseigner une pratique imprégnée de pensée critique, qui aide à réfléchir avant d’agir. Troisièmement, toute pratique doit, selon Nicolas Go, permettre un travail sur la langue, qui est le premier matériau de l’activité (cf. partie 1.b. le lien avec la pensée, les idées, la vérité).
De plus, l’acte philosophique doit inclure un certain positionnement de chacun. D’une part, un travail critique est nécessaire ; cela suppose que chacun fasse un effort psychologique et affectif pour accepter de ne pas avoir raison, dans le but d’avancer dans la résolution du problème. Si on refuse de communiquer davantage, le problème ne peut plus être construit.
D’autre part, l’activité implique d’être radical. C’est à dire que la recherche de vérité doit être supérieure aux réticences individuelles. Chacun doit accepter de s’exposer entièrement pour pouvoir philosopher ensemble. Enfin, l’acte philosophique doit être conditionné par ce que Nicolas Go appelle la « joie d’exister », produite par la connaissance. Les interrogations, les problèmes élaborés, les confusions, les outils critiques, les liens d’amitié dans le travail vont avoir un effet émancipateur sur les enfants, les rendre plus lucides. Maintenant que ces conditions sont posées, nous allons donc présenter différentes pratiques de la philosophie à l’école, représentatives de la majorité des façons de faire, sous différents noms et selon différents auteurs : le débat (Pettier et Lefranc), la communauté de recherche (Lipman), et enfin la discussion à visée philosophique (Go). Enfin, nous parlerons de notre choix personnel de pratique.

La communauté de recherche selon Lipman

Venons-en à la pratique que propose Matthew Lipman dans son ouvrage A l’école de la pensée (2006). Lipman explique le choix de cette expression « communauté de recherche » par le fait que la classe est une communauté où la recherche, partagée, se ferait en coopération (2006). Pour lui, la communauté de recherche est un « […] moyen visant à élaborer un produit (décision, jugement, même partiels et limités) » (2006, p. 90). Il s’agit de suivre la discussion là où elle mène, ce qui rejoint l’idée de « dialogue dans l’incertitude » évoquée par Nicolas Go. Grâce à un dialogue structuré et à des règles de processus, l’application de la rationalité et de la créativité sera possible. Lipman exprime le rôle vital de la conversation et du dialogue dans le renforcement du raisonnement et du jugement. L’acte philosophique semble être pour lui un mélange entre conversation et dialogue. Il résume leurs caractéristiques de la façon suivante 2006, p. 93-94).

Au cycles des apprentissages fondamentaux (cycle 2)

Au cycle 2, en français (2008, p.17), dans le domaine « langage oral » les élèves « s’entraînent à écouter et à comprendre les textes que lit le maître, à en restituer l’essentiel et à poser des questions. » Dans le domaine « lecture, écriture » il est écrit que la lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie, permet d’accéder à une première culture littéraire. Dans le domaine du « vocabulaire », c’est par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements que l’élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise à l’oral et à l’écrit.
En instruction civique et morale (2008, p.19), les objectifs sont en priorité l’apprentissage des règles de politesse, de coopération et de respect. Cet apprentissage s’accompagne de l’acquisition progressive de la responsabilité et de l’autonomie. « Le professeur des écoles et le garant des conditions de l’échange et de la conclusion des réflexions menées. L’élève est amené à réfléchir, à nommer les choses, écouter l’autre, argumenter, défendre sa position, s’interroger, douter, rechercher et renoncer » (2012, p.8).
Les DVP permettent d’acquérir les compétences attendues en fin de CE1 et ainsi de valider le premier palier pour la maîtrise du socle commun.
Pour la compétence 1, « la maîtrise de la langue française », l’élève est capable de : s’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié ; lire seul et écouter lire des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse adaptés à son âge ; dégager le thème d’un paragraphe ou d’un texte court. Pour la compétence 6, « les compétences civiques et sociales », l’élève est capable de respecter les autres et les règles de la vie collective, participer en classe à un échange verbal en respectant les règles de la communication. Pour la compétence 7, « autonomie et initiative », l’élève est capable d’échanger, questionner et justifier un point de vue.

Au cycle des approfondissements (cycle 3)

Au cycle 3, en français (2008, p.21), dans le domaine « langage oral » l’élève est capable d’écouter le maître, de poser des questions, d’exprimer son point de vue et ses sentiments. Il s’entraîne à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments. Dans des situations d’échanges variées, il apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs. La qualité du langage oral fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.

Les outils pour la discussion

Pourquoi utiliser des outils pour la discussion philosophique ?

Les outils permettent d’amorcer plus facilement les discussions à visée philosophique, par exemple par des livres de littérature jeunesse. De plus, il semble que l’utilisation de certains outils peut permettre d’orienter la discussion, de la réalimenter, de l’illustrer par des exemples pour les élèves, de mieux comprendre les problèmes en jeu, et ainsi de garantir sa qualité. Ils peuvent aussi permettre de créer une ambiance, un rituel autour de ce moment particulier. Des outils d’écriture vont aussi être nécessaires, afin de noter les questions des élèves ou les éléments à retenir.

Quels outils utiliser ?

Selon l’agitation de la classe nous nous installons dans une salle annexe où les élèves sont disposés en U ou en cercle. Cette disposition permet à tous les élèves de se voir et favorise les échanges. De plus, le fait de changer de salle permet aux élèves de savoir que l’on change d’activité, au fur et à mesure cela devient un rituel. Pendant la discussion, le tableau est un outil de mémoire, afin de noter les questions ou phrases à retenir des élèves, ou encore la question du jour, afin que chacun s’y réfère.
La discussion à visée philosophique débute par la lecture de contes africains dans un premier cas ou par la lecture de dialogues dans un second cas. Les textes servent d’appui à la discussion qui va suivre. Les textes peuvent reprendre les thèmes d’un projet de cycle. Dans le cas des contes africains, le professeur des écoles écrit les noms propres (les personnages et les lieux) pour que les élèves suivent plus facilement le conte. Avant de commencer à lire le conte, il situe le lieu de l’histoire sur le continent de l’Afrique. Enfin pour aider les élèves à s’exprimer, il y a au tableau une affiche avec les verbes qu’ils peuvent employer pour exprimer leur point de vue. Dans le cas des dialogues créés par Michel Tozzi, quatre enfants de caractères différents et un professeur se posent des questions sur des thèmes variés. Si l’ouvrage de Tozzi ne contient pas de texte sur le thème qui intéresse l’enseignant, il peut en adapter un à partir d’autres contes, en donnant la parole aux mêmes personnages. De plus, comme les personnages sont au nombre de cinq, pour bien visualiser qui parle, il est possible d’utiliser des sortes de marionnettes. Cela permet aux élèves de mieux retenir qui parle, afin de s’en servir pendant la discussion.

La pensée des enfants

Comment les enfants pensent ?

De prime abord, il semble que les enfants soient assez curieux, et qu’ils sont, selon leur âge, plus ou moins ouverts d’esprit. Jeunes, ils sont encore assez ouverts, mais en grandissant, s’ils ne sont pas habitués à recevoir des points de vue différents du leur, la discussion peut être difficile.
Pour Pettier et Lefranc (2006), lorsqu’on pratique la philosophie avec les enfants, il faut nécessairement s’adapter à leur âge. Mais parce qu’ils ne connaissent pas encore bien le monde, ils constatent que les jeunes enfants peuvent justement « […] être ouverts à l’examen, à l’interrogation » (Pettier & Lefranc, 2006, p.17). Les deux auteurs citent Matthew Lipman, en disant qu’il prétend même que « […] la philosophie est faite pour les enfants ! Plus ils sont jeunes, mieux les enfants sont à même de s’habituer à considérer un avis différent comme une source d’informations supplémentaires et non simplement comme une agression […] » (Pettier & Lefranc, 2006, p.17).

La trame de la discussion

La discussion se scinde en deux temps, respectifs aux deux questions abordées. Le premier temps, de la première intervention à la 115e, est moins intéressant car les élèves enchaînent des arguments caractérisant l’un ou l’autre sexe de manière stéréotypée ou généralisée, et des contre-arguments visant à prouver qu’il ne faut pas généraliser. Il n’y a pas, à mon sens, de construction progressive du problème. Pour résumer, à la fin de la discussion, presque tous les élèves sont d’accord pour dire qu’on ne peut pas généraliser les défauts de quelques-uns à une catégorie de personnes. Mais certains pensent toujours que l’un ou l’autre sexe est moins bien élevé.
Lors du deuxième temps de discussion, la question initiale, « Pourquoi a-t-on inventé l’expression garçon manqué ? » devient finalement « est-ce que tout est mixte ? », comme on peut le voir dans le tableau synoptique suivant.

Ce que les élèves pensent avoir appris des discussions à visée philosophique

Pour finir ce questionnaire bilan, j’ai demandé aux élèves ce qu’ils pensaient avoir appris lors de ce projet. Les réponses peuvent être regroupés sous plusieurs types d’apprentissages :
– des éléments d’ouverture sur un sujet particulier : « pas grand chose à part que les garçons sont mal élevés », « ce n’est pas bien de mentir ou dire des choses mauvaises », « jamais utiliser la violence et plein d’autres choses », « avant de parler des autres parlons de nous » ;
– une ouverture d’esprit plus générale : « à faire certaines choses que je ne savais pas », « à comprendre tout (avant je savais pas et je faisais n’importe quoi) », « écouter les autres » ;
– une réflexion sur le bien et le mal (la morale) : « la morale », « ne pas faire des choses qui sont mal » ;
– des apprentissages multiples mais non verbalisés : « beaucoup de choses », « beaucoup de choses que la morale ça se discute » (reprise malicieuse du titre de l’ouvrage de Tozzi, qui n’a pourtant pas été ouvertement partagé) ;
– pas de prise de recul sur un apprentissage réalisé : « rien ».
Si on les compare aux objectifs de départ, (la valorisation de soi, le respect des autres, la gestion des conflits) les apprentissages verbalisés par les élèves peuvent être rapprochés de la notion de respect et ainsi atteindre en partie l’objectif de régulation des conflits.
Cependant, avec le recul, et comme dit plus haut, il me semble que les objectifs visés auraient plus de chances d’être atteints si ce type de projet était mené sur du plus long terme.
De plus, cela permettrait au professeur de prendre moins de place dans la gestion des DVP. Comme le proposent Pettier et Lefranc (2006), des rôles peuvent être confiés aux élèves : la régulation de la parole, la gestion partielle de la discipline, la reformulation, la synthèse. Nicolas Go admet à ce sujet que « […] la visée idéale de la relation pédagogique puisse être l’effacement du professeur, devenu inutile pour cause d’autonomie […]. » (2010, p. 138).
En outre, des affichages pourraient donner davantage d’outils aux élèves, pour apprendre à introduire son point de vue, ou à le comparer avec d’autres par exemple. Enfin, je pense qu’il est important que l’enseignant apprenne à différencier ses interventions, en faisant peut-être davantage évoluer la discussion, en assimilant des connaissances philosophiques si des thèmes plus abstraits sont abordés (le bonheur ou l’argent par exemple), en explicitant les objectifs de chaque DVP aux élèves, et enfin en préparant rigoureusement chaque rencontre.
Ainsi, d’après ma réflexion et d’après ces questionnaires, plusieurs modifications ou améliorations peuvent être apportés aux DVP pour favoriser leur qualité. Il est d’ailleurs intéressant de voir que les réponses des élèves aux questions viennent confirmer les pistes de changement auxquelles j’avais déjà pensé. Pour résumer, celles-ci peuvent concerner les modalités de travail (collectif, groupe, binôme, individuel et écrit ou oral), la durée des discussions, les supports de questionnement, les supports de mémorisation avant, pendant ou même après la discussion, l’équilibre de l’activité des élèves et de l’enseignant, les outils d’aide apportés, ou encore le travail de préparation fourni par le professeur des écoles.

Conclusion

Pour conclure, je vais commencer par développer la réponse que ces analyses de données peuvent apporter à ma question de départ : dans quelle mesure la qualité des DVP peut-elle évoluer au fil du temps ? Premièrement, je l’ai déjà évoqué, je suis convaincue qu’une évolution serait plus lisible si les DVP se déroulaient plus régulièrement, et au moins sur une année complète. Je rajouterai ensuite que le dispositif peut-être repensé pour être plus efficace, pour que les élèves apprennent davantage à développer leur pensée. Mais pour moi, dans le cadre de leur mise en œuvre dans ma classe, les évolutions qualitatives des DVP au fil du temps sont déjà satisfaisantes : les élèves ont au moins appris à se questionner, à mieux entendre (écouter et comprendre) le point de vue des autres, à présenter et référer leur point de vue, à prendre du recul sur un temps de discussion. Si les principales évolutions peuvent sembler peu mesurables, car elles sont plutôt qualitatives que quantitatives, elles se situent d’une part au niveau de leur ouverture d’esprit, et d’autre part au niveau de leur bon sens. Or, la philosophie pouvant se définir comme la recherche de la sagesse, je pense que les élèves ont fait un premier pas vers celle-ci.
De mon côté, je pense avoir beaucoup gagné en connaissance et compétence grâce à cette réflexion autour des discussions à visée philosophique. D’une part, j’ai gagné en connaissance des élèves. J’ai pu en apprendre davantage sur le fonctionnement de leur pensée et de son expression, et sur ce qui pouvait favoriser son développement. En étant témoin « muette » de leurs discussions, je peux affirmer qu’ils m’ont appris à mieux écouter leurs riches différences, et à leur faire confiance : ils peuvent grandir ensemble et de manière autonome. D’autre part, j’ai gagné en compétence, puisque j’ai réfléchi à mon positionnement en tant qu’animateur ou régulateur de la discussion, et que j’ai appris à me remettre en question en détail. Je pense vraiment réitérer l’expérience des DVP lors des prochaines années, en étant plus confiante, ce qui me permettra de tester les variables du dispositif auxquelles j’ai pensé.
Enfin, personnellement, je pense que le fait de faire avancer les enfants vers la recherche de la sagesse m’a donné envie d’avancer moi-même dans ce chemin, en me questionnant, en écoutant ou en lisant les autres, en exprimant ma pensée pour mieux la développer.

Table des matières
Introduction 
Partie 1 – Le cadre théorique 
I. Définition de la philosophie
1.1. L’étymologie du mot « philosophie »
1.2. Le lien avec la pensée, les idées, la vérité
1.3. Le lien avec la citoyenneté et l’éducation
1.4. Le lien avec le langage
1.5. Notre choix de définition
II. La discussion à visée philosophique
2.1. Les conditions de l’acte philosophique selon Nicolas Go
2.2. Le débat philosophique selon Pettier et Lefranc
2.3. La communauté de recherche selon Lipman
2.4. Les discussions à visée philosophique selon Nicolas Go
2.5. Notre choix
III. Pourquoi discuter à l’école ?
3.1. Au cycle des apprentissages premiers (cycle 1)
3.2. Au cycles des apprentissages fondamentaux (cycle 2)
3.3. Au cycle des approfondissements (cycle 3)
IV. Comment discuter à l’école ?
4.1. Quelle trace et pourquoi ?
4.1.1. Pourquoi vouloir garder une trace de la discussion ?
4.1.2. Quelle trace garder ?
4.2. Les outils pour la discussion
4.2.1. Pourquoi utiliser des outils pour la discussion philosophique ?
4.2.2. Quels outils utiliser ?
4.3. La pensée des enfants
4.3.1. Comment les enfants pensent ?
4.3.2. Comment amener les enfants à penser autrement ?
4.3.3. Quelle pensée développer ?
4.3.4. Quels obstacles au développement de la pensée par les DVP ?
4.4. Le rôle du professeur des écoles
Partie 2 – L’expérimentation 
I. Les besoins du contexte et le dispositif mis en place
1.1. Le contexte de l’école et de la classe
1.2. Les besoins et objectifs des DVP dans ce contexte
1.3. Ma « méthode » de discussion à visée philosophique
1.4. Les données recueillies
1.5. Développement de la problématique
II. Analyse des données
2.1. Évolution générale des DVP
2.2. Les interventions des élèves
2.2.1. Typologie des interventions des élèves
2.2.2. Évolution des interventions des élèves
2.3. Les interventions du professeur des écoles
2.3.1. Typologie des interventions
2.3.2. Évolution des interventions du professeur des écoles
2.4. Analyse de la septième discussion
2.4.1. Contexte de la discussion : la phase de questionnement
2.4.2. La trame de la discussion
2.4.3. Contexte de la discussion : la phase de trace écrite
III. Améliorations ou modifications possibles : analyse des questionnaires de bilan des DVP
3.1. Le point de vue des élèves sur les DVP
3.1.1. Le point de vue général des élèves sur les DVP
3.1.2. Le point de vue des élèves sur les phases des DVP
3.1.3. Le point de vue des élèves sur la phase de lecture du dialogue
3.1.4. Le point de vue des élèves sur la phase de questionnement
3.1.5. Le point de vue des élèves sur la phase de trace écrite
3.2. A propos de la participation des élèves
3.3. Ce que les élèves pensent avoir appris des discussions à visée philosophique
Conclusion 
Bibliographie, sitographie, documents audio-visuels

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