Soutenance mémoire
Maria Montessori (Italie– 1870-1952)
Maria Montessori fut la première femme italienne diplômée de médecine et commença par s’occuper d’enfants ayant des défciences intellectuelles, avant de travailler auprès d’enfants de quartiers défavorisés, où elle ouvrit sa première casa dei bambini (maison des enfants) . Sa devise « Aide-moi à faire tout seul » révèle une véritable pédagogie de l’autonomie, comme en témoigne Philippe Meirieu : « le maître doit être
présent et actif au côté de l’enfant, mais il doit aussi lui lâcher la main pour qu’à un moment ce soit lui, l’enfant, qui fasse et qui fasse tout seul ce qu’il aura décidé de faire ».
Pour Jean-Paul Resweber, Montessori propose également un renversement de la relation entre l’adulte et l’enfant, l’enseignant renonçant à la chaire, et d’une certaine façon à son enseignement, car c’est l’enfant qui est le centre moteur de ses décisions et du plan d’apprentissage. Selon Patricia Spinelli, directrice de l’Institut Supérieur Maria Montessori, l’enseignant a pour tâche de « préparer un environnement qui prenne en compte les besoins physiques, intellectuels, émotionnels et spirituels de l’enfant ».
Une partie du travail de Maria Montessori repose tout d’abord sur « l’ambiance » : il s’agit notamment de proposer aux enfants un milieu proportionné et adapté à leur taille (mobilier, objets…), afn que l’enfant apprenne à « habiter le monde » en développant ses sensations, ce qui fut pour l’époque une véritable révolution. Montessori crée également tout unmatériel spécifque afn de favoriser l’apprentissage par les sens, tels son « alphabet mobile, constitué de lettres recouvertes d’une toile rugueuse, [qui] permet aux enfant de s’entrainer en associant les lettres aux sons, tout en se familiarisant par le toucher aux gestes de l’écriture. »
De plus, son système pédagogique a pour principe que l’élève doit pouvoir réaliser tel ou tel apprentissage « au bon moment », l’enseignant propose donc diverses activités, que l’enfant pourra choisir librement, en fonction de son intérêt, de façon à parvenir à la concentration. Les enfants sont regroupés par classes d’âge, ce que Montessori appelle les « périodes sensibles », de 3 à 6 ans et de 6 à 12 ans, car ainsi les enfants sont dans la même phase de développement. Cela permet également de mettre en place une collaboration entre les élèves (entraide), considérée comme une préparation à la vie en société et la base de la démocratie.
Actuellement une petite centaine d’écoles Montessori françaises sont référencées sur le site de l’Association Montessori de France.
En plus de ces écoles hors contrat, de nombreux enseignants, dans l’enseignement public comme privé sous contrat, utilisent aussi en partie certaines des pratiques recommandées par Maria Montessori.
Célestin Freinet (France – 1896-1966)
Célestin Freinet est sûrement le plus connu des pédagogues français. Très attaché au monde populaire et rural où il a grandi (il se revendique comme un « paysan et berger » ), instituteur, Freinet revient dégouté de l’injustice de la guerre 14-18 et profondément pacifste. Il y est également blessé au poumon, invalidité qui le pousse à mettre en place d’autres techniques de travail dans sa classe afn de pouvoir continuer à enseigner, mais sa décision sera aussi renforcée par son engagement politique et révolutionnaire fort.Célestin Freinet propose une « méthode naturelle favorisant le développement harmonieux des facultés de l’individu et l’équilibre harmonieux entre l’individu et son milieu » . Au contraire de Montessori qui propose un matériel pédagogique sophistiqué à ses élèves, Freinet se base sur les objets naturels qui se trouvent dans la réalité de l’environnement des enfants, en commençant par des promenades dans la nature, des visites chez les artisans du village, la production artisanale d’électricité.
Au contraire également d’autres pédagogues de l’Éducation nouvelle, Freinet pensait aussi que ce n’était « pas par le jeu que l’on apprend, mais par le travail ».Freinet, accompagné ensuite de sa femme Élise, mit progressivement au point un ensemble de techniques pédagogiques nouvelles, tels le texte libre, le journal scolaire, l’imprimerie, la correspondance scolaire (échange avec d’autres écoles), les plans de travail, les fchiers autocorrectifs, la bibliothèque de travail (ayant pour visée de devenir une sorte d’encyclopédie réalisée par les élèves et pour les élèves), le jardin scolaire ou encore les ateliers artistiques…
L’élaboration des techniques Freinet est également le fruit d’un travail coopératif, en efet Freinet créa tout un réseau de coopération entre instituteurs dès 1926.
Fondements scientifques
Les grands modèles pédagogiques
Les méthodes en pédagogie sont diverses quant à leurs appellations, mais également leurs classifcations. Dans le but de défnir à quoi celles-ci correspondent, il est nécessaire de faire un détour par les modèles pédagogiques, qui servent de cadre pour le développement de méthodes pédagogiques particulières, notamment celles dites actives, sur lesquelles nous reviendrons plus tard.
Pour défnir le terme modèle pédagogique, nous pouvons tout d’abord nous appuyer sur son étymologie.Selon le Dictionnaire historique de la langue française,le terme modèle est issu du terme latin modulus (module, moule), devenu ensuite en italien modello,signifant « fgure destinée à être reproduite ». Son sens évoluera progressivement, jusqu’à l’apparition, dans le courant du XXe siècle, de la signifcation suivante : « système représentant les structures essentielles d’une réalité, d’usage didactique en physique, en économie, dans la plupart des sciences humaines et en mathématiques ».
Selon l’ouvrage Pédagogie, dictionnaire des concepts clésde Françoise Raynal et Alain Rieunier,un modèle « correspond à la représentation formelle d’un ensemble de techniques d’enseignement organisées à partir d’hypothèses sur la manière dont les êtres humains apprennent. Un modèle d’enseignement est conçu pour tenter de développer chez les élèves des apprentissages particuliers et certaines dimensions de la personnalité humaine estimées essentielles par le modèle (…) ».
Ainsi un modèle pédagogique est bâti à partir d’une théorie de l’apprentissage et propose un cadre de réfexion sur la façon dont l’enseignement doit être mené.
Henri Wallon (France – 1879-1962)
Henri Wallon est un psychologue et médecin qui consacra son activité scientifque à la psychologie de l’enfant. Sa vie témoigne également d’un engagement politique fort (il joua notamment un rôle important dans la Résistance), ce qui lui vaut d’être intégré comme vice-président à la commission d’études pour la réforme de l’enseignement créée en 1944 (il fut nommé président au décès de Paul Langevin) qui aboutira au projet de réforme de l’enseignement public français intitulé plan Langevin-Wallon. Partisan convaincu de l’Éducation nouvelle, il participe à la création du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (1922).
Wallon propose une approche constructiviste du développement de l’enfant, en accordant une grande importance au facteur social, au contraire de Piaget. Pour Wallon, c’est le fonctionnementpsychologique qui permet le développementpsychologique, c’est-àdire que l’enchainement répété actions – efets – représentations contribue à construire progressivement l’architecture de plus en plus complexe des processus psychologiques. Wallon adopte une vision très globale du développement de l’enfant, considérant que celuici est régulé en permanence par les transformations successives des structures de représentations, qui sont elles-même modifées par les « interactions permanentes entre le biologique et le social, l’individu et le collectif, l’afectif et le cognitif, les maturationsphysiologiques successives et les schèmes organisateurs correspondants. »
Selon Françoise Raynal et Alain Rieunier, Piaget et Wallon s’accordaient sur l’hypothèse d’un développement de l’enfant par paliers successifs, mais cependant avaient comme points de divergence l’infuence qu’accordait Wallon à la notion de milieu, la prééminence des états émotionnels dans les premiers mois de la vie, ainsi que l’importance accordée à l’afectivité dans l’élaboration des processus mentaux.
En efet, un des concepts forts du travail de Wallon est celui de milieu, autour duquel Wallon développe une réfexion importante. Tout d’abord, l’idée que le milieu de chaque espèce est toujours spécifque (il ne se confond pas avec le milieu universel) et le milieu humain n’est pas (n’est plus) un milieu naturel mais un milieu culturel et technique, un milieusocial façonné par l’histoire humaine. Wallon mentionne non pas le mais les milieux de chaque enfant, signifant ainsi que l’enfant peut appartenir à plusieurs milieux (parfois en confit).
Lev Vygotski (Russie – 1896-1934)
Gérard Vergnaud, psychologue et didacticien, directeur de recherche au CNRS, présente Lev Vygotski, né en 1896 (la même année que Piaget et Freinet) et décédé prématurément (1934), comme un grand intellectuel russe, spécialiste de la psychologie de l’enfant, mais aussi de la défectologie , également théoricien du langage et de la littérature, philosophe et marxiste convaincu. Vygotski était un admirateur des recherches de Piaget et s’y réfère pour poursuivre sa réfexion autour de l’apprentissage chez l’enfant et développer ce que l’on a nommé le courant socio-constructiviste. Piaget n’eut malheureusement connaissance des travaux du chercheur russe que bien après sa mort, en raison de la censure dont il fut victime sous le stalinisme. La traduction de son œuvre fut également tardive, ne le faisant connaître du public francophone qu’en 1985, date à laquelle fut publiée la version française de son ouvrage majeur Pensée et langage.
Pour Vygotski, tout comme pour Wallon, l’enfant est tout d’abord un être social, dont le développement de sa pensée, de son langage et de toutes ses fonctions psychiques résultent d’une interaction permanente avec le monde des adultes. Il considère donc que le développement de l’enfant a une genèse sociale (l’école et la famille sont des lieux privilégiés d’évolution), mais également que l’acquisition du langage est un instrument privilégié du développement de la pensée.
De plus, si Vygotski rejoint Piaget sur sa conception d’un développement par stades successifs et hiérarchisés, il estime cependant que le développement cognitif peut subir une véritable accélération dans certaines circonstances favorables, grâce à l’intervention de l’adulte. Par sa médiation, l’adulte donne accès à l’enfant à des processus de pensée plus rafnés, ce qui permet son développement rapide, on peut donc dire que « l’apprentissage accélère le développement ».
Le concept, central dans le travail de Vygotski, de zone de proche développement(ou zone proximale de développement, abrégée en ZPD) permet de défnir une « bonne » médiation. Pour lui, les apprentissages scolaires sont précédés d’un développement de l’enfant qui peut être très important (« L’apprentissage scolaire ne commence jamais sur une table rase. Tout apprentissage de l’enfant à l’école a une préhistoire. » ) et l’apprentissage est également en relation avec le niveau de développement de l’enfant. Entre le développement actuel de l’enfant, qui peut être défni comme le « degré de développement atteint par les fonctions psychiques de l’enfant » et le niveau de développement potentiel se situe cette zone de proche développement, qui correspond à ce que l’enfant peut faire avec l’aide d’autrui mais ne peut pas faire tout seul. Pour Vygotski, l’interaction avec autrui crée chez l’enfant les conditions de toute une série de processus de développement, qui ne peuvent se produire selon lui que dans le cadre de la communication et de la collaboration avec d’autres, qu’ils soient adultes ou pairs, processus qui deviendront ensuite une conquête propre de l’enfant. Il s’agit donc pour l’enseignant de doser la difculté des propositions faites à l’apprenant, en fonction de la ZPDqu’il estime être celle où se trouve l’enfant.
Approche épistémologique du (socio)constructivisme
La seconde approche du constructivisme est dite épistémologique. L’épistémologie correspond à l’étude de la connaissance et est un concept complexe, dont la défnition est synonyme ici de philosophie des scienceset rassemble des épistémologues qui cherchent à répondre à la question « comment se développe les connaissances dans tel domaine particulier du savoir, ou dans les diférents domaines ? »
C’est l’approche notamment développée par Gaston Bachelard (France – 1884-1962). Ce philosophe des sciences conçoit l’avancée de la pensée scientifque comme une remise en cause incessante de ses propres fondements et, en cherchant à conceptualiser les grands bouleversements scientifques de son temps (découverte de la relativité par Einstein ou encore de la mécanique quantique), il avance que l’histoire du progrès scientifque doit se penser en terme de ruptures épistémologiques. Il s’oppose ainsi aux positivistes (telAuguste Comte), pour qui le progrès scientifque s’opère par accumulation continue et graduelle. Au contraire, pour Bachelard les ruptures sont nécessaires à l’émancipation de l’esprit vis-à-vis des conceptions scientifques antérieures et la recherche scientifque ne consiste pas à approfondir ce que l’on sait déjà, mais à rejeter le savoir acquis pour laisser place à une nouvelle façon d’appréhender la réalité. La notion d’erreur prend alors toute sa place dans la dynamique de la pensée et devient partie intégrante de l’esprit scientifque.
Par analogie, Bachelard en a tiré des principes éducatifs, dans le sens où pour lui la démarche scientifque renvoie directement à l’enseignement des sciences, au sens où la notion d’obstacle épistémologique répond à celle d’obstacle pédagogique. Il estime ainsi qu’il est nécessaire d’aller contre l’opinion des élèves, car leur esprit n’est pas vierge, mais emprunt de préjugés, de représentations fausses. Ces conceptions deviennent alors des obstacles pédagogiques pour la compréhension des idées nouvelles que l’enseignant veut leur transmettre. Il est donc primordial que l’enseignant prenne conscience des représentations de ses élèves et réféchisse à une façon de les dépasser, sinon ces dernierspourront toujours répéter leur leçon, celle-ci ne passera pas.
Bachelard, très inspiré par la psychanalyse et notamment les travaux de Jung, concevraégalement « la psychanalyse de la connaissance objective » dans le but de se libérer de ses croyances antérieures et des images poétiques qui nous hantent. Pour Bachelard, l’obstacle est un passage obligé et le dépassement des obstaclesépistémologiques doit donc être au centre de l’enseignement des sciences. Pour autant, Bachelard porte un regard bienveillant sur ce qui égare la pensée scientifque, et notamment notre imaginaire, comme en témoigne la seconde partie de son œuvre consacrée à son autre passion, la poésie.
Approche didactique du (socio)constructivisme
L’analyse étymologique du mot didactique nous indique que ce terme est issu du grec didaktikos qui signife « relatif à l’enseignement » et de didaktos qui correspond au verbe enseigner.
Françoise Raynal et Alain Rieunier, dans leur dictionnaire de pédagogie, considèrent deux sens au terme didactique. Tout d’abord, dans son acception commune l’expression didactique des langues, didactique des mathématiques, etc. renvoie « à l’utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline » car elles s’articulent directement aux contenus à enseigner. Le second sens correspond à l’acception moderne, où la didactique étudie « les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifé, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir. » La didactique ne se contente plus de « traiter la matière à enseigner selon des schémas préétablis », mais pose comme une nécessité la réfexion épistémologique de l’enseignant sur les savoirs qu’il a à enseigner et la prise en compte de l’épistémologie de l’élève, c’est-à-dire de ses représentations par rapport à ce savoir.
LeDictionnaire des concepts fondamentaux des didactiquesdirigé par Yves Reuter défnit quant à lui les didactiques comme « les disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires. »
Limites des méthodes actives
Piaget était également sympathisant du mouvement de l’Éducation nouvelle (il a été l’étudiant de Maria Montessori et soutenait la pédagogie de Célestin Freinet). Il a plaidé pour un renouvellement, selon lui nécessaire, de l’enseignement. Il considérait que, bien qu’acceptées d’un point de vue théorique, les méthodes actives avaient très peu progressé dans l’enseignement, d’une part parce que celles-ci demandent plus de travail aux enseignants (« un travail plus diférencié et bien plus attentif, tandis que donner des leçons est bien moins fatigant et correspond à une tendance beaucoup plus naturelle de l’adulte ») et d’autre part car leur mise en place nécessite également une formation des enseignants plus poussée, notamment en ce qui concerne la psychologie de l’enfant.
Dans son ouvrage Aider les élèves à apprendre, Gérard de Vecchi soulève deux difcultés liées aux approches constructivistes. D’une part, celles-ci nécessitent la mise en place de processus qui peuvent être longs et complexes. D’autre part, l’auteur estime que ces approches peuvent être délicates à utiliser car elles demandent à l’enseignant d’explorer les programmes pour en trouver les concepts clés, qui ne sont pas toujours facilement identifables.
Rappel de la problématique
Notre travail s’inscrit dans une réfexion sur le métier de professeur documentaliste, ses évolutions et ses spécifcités. De ses débuts à la création du CAPES en 1989, en y ajoutant le bouleversement numérique au tournant du XXI e siècle, la profession a en efet vécu plus d’une mutation.
Les origines de la profession remontent en 1966, suite à la création des Services de documentation et d’information (SDI), dans lesquels sont placés des documentalistesbibliothécaires. En 1977, une première circulaire de mission précise leur rôle en les invitant à exercer « une action pédagogique directe auprès des élèves pour leur enseigner les méthodes de recherche sur document et du travail sur document ». Progressivement, les documentalistes-bibliothécaires mettent en place une véritable méthodologie documentaire, en s’inspirant tout particulièrement des travaux des bibliothèques anglophones dans les années 70. La seconde circulaire de mission de 1986 formalise l’infuence de la méthodologie de la recherche : en efet, sept étapes de la recherche documentaire y sont présentées. La profession, de son côté, ne tarde pas à concevoir également des référentiels de compétences, dont le plus connu est celui publié en 1997 par la FADBEN . De façon générale, la méthodologie de la recherche documentaire s’appuie plutôt sur une approche pédagogique béhavioriste, avec des tâches présentées de façon linaire et découpées en sous-tâches distinctes. Bien que l’on parle actuellement plutôt de « maitrise de l’information », la méthodologie de la recherche est toujours enseignée dans les CDI.
Cependant, comme nous l’avons déjà vu, la loi d’orientation de juillet 1989 marque le souhait du gouvernement de placer l’élève au centre du système éducatif. En ce qui concerne la pédagogie documentaire, cette dynamique ouvre la porte à une approche pédagogique constructiviste, voire socio-constructiviste. Tout d’abord, nous pouvons évoquer la réfexion de Jean Michel, alors directeur du Centre pédagogique dedocumentation et de communication de l’École nationale des Ponts et chaussées, qui, en1988, inviteà former « aux heuristiques de l’information » . Il promeut notamment le fait d’amener l’étudiant chercheur à élaborer sa propre stratégie de recherche en s’appuyant sur sa créativité, plutôt que de suivre une méthode. De plus, les travaux de chercheurs en psychologie cognitive dans les années 1990 permettent de mettre en valeur les processus cognitifs de construction des connaissances. Cela nous amène au concept de « médiation documentaire », où l’élève est conduit à construire des savoirs disciplinaires par la biais de la médiation du document. Le professeur documentaliste se retrouve alors investi du rôle de « médiateur » des connaissances et il lui appartient d’amener l’élève à construire son apprentissage de manière autonome. Par ailleurs, l’institution éducative se met à considérer les activités de recherche comme transversales, ce qui ouvre la porte à davantage d’interdisciplinarité entre le professeur documentaliste et l’enseignant de discipline.
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Table des matières
Introduction
Première partie : cadre scientifque
1 Fondements pratiques : l’expérimentation pédagogique
1.1 L’Éducation nouvelle
1.2 Focus sur certains pédagogues
1.2.1 John Dewey (États-Unis – 1859-1952)
1.2.2 Maria Montessori (Italie – 1870-1952)
1.2.3 Célestin Freinet (France – 1896-1966)
1.3 Bilan de l’Éducation nouvelle
2 Fondements scientifques
2.1 Les grands modèles pédagogiques
2.2 Approche psychologique du (socio)constructivisme
2.2.1 Jean Piaget (France – 1896-1980)
2.2.2 Henri Wallon (France – 1879-1962)
2.2.3 Lev Vygotski (Russie – 1896-1934)
2.2.4 Jerome Bruner (États-Unis – 1915-2016)
2.3 Approche épistémologique du (socio)constructivisme
2.4 Approche didactique du (socio)constructivisme
3 Les méthodes actives
3.1 Du modèle pédagogique à la méthode pédagogique
3.2 Exemples de méthodes actives
3.3 Caractéristiques des méthodes actives en information-documentation
3.4 Limites des méthodes actives
4 Cadre d’analyse
4.1 Caractéristiques d’analyse retenues
4.2 Rappel de la problématique
4.3 Hypothèses
Deuxième partie : cadre méthodologique
1 Analyse d’un corpus de fches pédagogiques
1.1 Constitution du corpus de fiches pédagogiques
1.2 Limites du corpus
1.3 Présentation de la grille d’analyse
1.3.1 Éléments contextuels
1.3.2 Caractéristiques du cadre d’analyse
1.4 Biais possibles
2 Analyse des dires des professeurs documentalistes
2.1 Modalités du questionnaire
2.2 Présentation du questionnaire
2.2.1 Éléments contextuels
2.2.2 Représentations des professeurs documentalistes
2.2.3 Pratiques des professeurs documentalistes
2.3 Biais possibles
3 Résultats bruts
3.1 Corpus de fches pédagogiques
3.1.1 Éléments contextuels
3.1.2 Caractéristiques du cadre d’analyse
3.2 Questionnaire
3.2.1 Éléments contextuels
3.2.2 Représentations des professeurs documentalistes
3.2.3 Pratiques des professeurs documentalistes
Troisième partie : analyse des résultats et discussion
1 Analyse des résultats contextuels de la recherche
1.1 Corpus de fches pédagogiques
1.2 Questionnaire
1.2.1 Type d’EPLE
1.2.2 Âge
1.2.3 Nombre d’années d’expérience
1.2.4 Statut
1.2.5 Fréquence d’enseignement
1.2.6 Conclusion
2 Mise en perspective avec les hypothèses de recherche
2.1 Hypothèse 1 : la connaissance des fondements théoriques
2.2 Hypothèse 2 : les critères privilégiés
2.2.1 Implication des élèves
2.2.2 Prise en compte des représentations initiales des élèves
2.2.3 Type de méthode active utilisée
2.2.4 Type d’activités mises en place
2.2.5 Mise en place de confits cognitifs et socio-cognitifs
2.2.6 Mise en commun et structuration du savoir
2.2.7 Conclusion
2.3 Hypothèse 3 : l’utilisation auprès de publics particuliers
3 Discussion
3.1 Limite générale
3.2 Corpus de fches pédagogiques
3.3 Questionnaire
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Index des illustrations
Annexe 2 : Corpus de fches pédagogiques
Annexe 3 : Questionnaire
Annexe 4 : Résultats bruts des questions 8 et 9 du questionnaire
