Caractérisation des gestes professionnels des formateurs d’enseignants

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Quels sont les attendus de l’entretien post observation de classe ?

Lors de l’entretien, des effets sont attendus : l’enseignant tirerait parti de l’entretien pour analyser sa pratique, cela lui permettrait de comprendre ce qui s’est réellement passé (dire le travail réel et non le travail prescrit ou intentionnel) pour l’évaluer, indiquer ce qu’il pourrait modifier (réguler, réajuster) ce qu’il aurait pu modifier (anticiper lors de la préparation en articulant le travail prescrit et les effets attendus). Pour atteindre ces objectifs, le formateur a un rôle spécifique auprès de l’enseignant novice : accompagnateur, évaluateur, pair, expert… en somme, comme tierce personne susceptible de faciliter l’analyse réflexive et l’autoévaluation de l’enseignant (Campanale, 2007).
Que fait –ou ne fait pas le formateur ? Que dit –ou ne dit pas le formateur ? Quelles interactions peuvent permettre cela ? Peut-on analyser le faire, le dire et l’interagir même du formateur ? Revenons sur ces trois verbes caractéristiques.
Faire ou ne pas faire : le primat de l’action. Parce que tout apprentissage est d’abord corporel, il s’agit d’une approche anthropologique du geste (Jorro, 1998).
Dire ou ne pas dire : le langage, élément essentiel. Parce que toute situation d’enseignement/apprentissage est ancrée dans le verbal (Bucheton & Jorro, 2009).
Interagir : la qualité d’une présence. Parce qu’il est ici question de postures des uns en lien avec les postures des autres lors de situations interactives.
Ces trois verbes, faire, dire et interagir, peuvent être rapprochés de ce que l’on nomme les gestes professionnels, je préciserai comment avec un état de la recherche sur cette question.

Le développement professionnel dans la formation des enseignants

La recherche interroge l’idée d’un codéveloppement professionnel possible entre formateurs et enseignants. A travers l’analyse du parcours de formation des enseignants débutants, Goigoux, Ria et Toczek-Capelle (2010) proposent une approche du développement professionnel intégrant les résultats de recherches universitaires. Ils cherchent à répondre à la question : quelles sont les formes pédagogiques les plus appropriées à la formation d’adultes déjà longuement scolarisés et formés à l’université ? Il s’agit bien de prendre en compte les caractéristiques du développement professionnel des enseignants novices, tant au niveau des apprentissages réalisés que des transformations identitaires vécues. Goigoux et al. dégagent les quatre thématiques suivantes : les régularités et les invariants du développement professionnel, la transmission et la construction des savoirs professionnels, le difficile lien théorie et pratique et enfin, l’alternance, comme une possible articulation théorie-pratique.

Les invariants du développement professionnel

Le développement professionnel s’inscrit dans une dynamique personnelle nourrie par les situations rencontrées par le professionnel, situations de formation ou d’enseignement. Composé de plusieurs éléments, le développement professionnel s’inscrit dans le genre professionnel. Lors des stages professionnels, les enseignants novices sont soumis à des prescriptions : celles des programmes et celles de l’institut de formation. Ils comprennent alors, à travers la redéfinition des tâches, comment le métier s’exerce réellement. Les débutants font ainsi la découverte du genre professionnel (Clot, 2008) ou des gestes du métier (Jorro, 2002). Ensuite, parce qu’ils partagent les préoccupations de tous les enseignants, les novices éprouvent un sentiment d’appartenance. Différents problèmes sont identifiés. Par exemple, tenir sa classe et faire autorité, sont des conditions pour pouvoir être reconnu comme professionnel. De même, la capacité à régler les tensions pour pouvoir enseigner. Pour maintenir un climat de classe leur permettant de travailler, les novices révisent souvent à la baisse leurs exigences d’enseignement, notamment s’ils exercent dans des conditions particulièrement difficiles. Lorsque les problèmes de conduite de classe sont réglés, ils peuvent alors s’intéresser aux réels apprentissages des élèves7.
Néanmoins, la succession de ces étapes n’est ni avérée, ni formalisée (Uwamariya & Mukamurera, 2005) notamment parce que les évolutions possibles dans l’exercice professionnel sont différentes suivant les individus et leurs conditions de travail spécifiques. De plus, une même formation peut produire différents effets en fonction du niveau initial et des attentes de l’enseignant novice. Le développement professionnel dépend de l’individu, de son potentiel, de sa préoccupation principale…

Les savoirs professionnels

De quels types de savoirs s’agit-il et comment sont-ils acquis ? Quelle est la part de la construction par rapport à celle de la transmission des connaissances ? Ces questions sont  essentielles dans le champ de la formation selon Goigoux, Ria et Toczek-Capelle (2010). Donner des conseils ou faire échanger sur les difficultés rencontrées sont deux démarches possibles. Un véritable dilemme s’instaure tant au niveau des formateurs que des futurs enseignants car chacun est différent et n’a pas les mêmes besoins, ni les mêmes logiques d’apprentissage. Néanmoins, un point semble faire l’unanimité : la quasi obligation de réussir lors des premiers pas dans le métier, car cette première réussite est un facteur de motivation et de progrès, d’autant plus si elle s’accompagne d’une théorisation de l’action réussie (Goigoux et al.)
Autrement dit, l’expérience réussie rend possible le développement professionnel. Pouvoir agir, réussir son action, comprendre les raisons de sa réussite : trois principes clés de la formation en alternance. Mais cela peut être impossible si les conditions de travail sont trop difficiles, trop exigeantes, trop coûteuses, empêchant toute réflexion, compromettant même les futures possibilités de développement professionnel.

La difficile mise en œuvre de la théorie

Les apports théoriques nécessaires interrogent directement les savoirs professionnels. Goigoux, Ria et Toczek-Capelle (2010) en proposent une liste : savoir savants, savoirs à enseigner, savoirs sur les élèves et leurs apprentissages, savoirs sur l’institution scolaire et les missions des enseignants et enfin, les savoirs professionnels. Qu’est-ce qui est théorique ? Qu’est-ce qui est pratique ? Ou plutôt : Qu’est-ce qui est utopique ? Qu’est-ce qui est réaliste ? Un des reproches récurrents fait à la formation des enseignants par les novices, est celui de ne pas offrir la traduction concrète d’une théorie enseignée les aidant à transposer et recomposer les savoirs appris. En fait, les savoirs constituent des ressources pour l’action du professionnel. Les enseignants débutants vivent de fortes tensions entre, d’une part, la gestion de la classe et le maintien d’un certain climat de classe8 et d’autre part, la gestion des apprentissages des élèves. Une meilleure compréhension de ces tensions pourrait les aider à les réduire.
Il s’agit de la « paix scolaire » dont parlent Butlen, Charles-Pézard et Masselot.

L’alternance, un véritable enjeu de formation

Deux pistes de formation seraient à privilégier selon Goigoux, Ria et Toczek-Capelle (2010). Elles s’articulent autour des questions suivantes : comment optimiser les ressources de l’alternance ? Comment partir de préoccupations et/ou de l’action des débutants ?
Selon ces auteurs, la pratique d’enseignement, parce qu’elle est globale et complète, est riche professionnellement et peut garantir une formation de qualité si elle est réussie. A l’heure actuelle, différentes recherches sembleraient montrer que, lors des parcours de formation en institut, les dynamiques de formation ascendantes (partant de l’action) semblent plus efficaces que les dynamiques descendantes (partant des savoirs). L’action de l’enseignant serait donc à privilégier dans la perspective d’un développement professionnel, ce qui est le cas lors de l’entretien qui suit l’observation de classe. Le parcours d’une formation réussie serait basé sur des savoirs, nombreux et hétérogènes et sur des pratiques visant les trois composantes du développement professionnel. En effet, pour se développer, l’enseignant compose avec lui-même, avec l’institution et les élèves et avec ses pairs. Trois éléments qui peuvent se traduire ainsi : être satisfait de son travail et se sentir capable ; faire apprendre les élèves et tenir sa classe ; s’intégrer au milieu professionnel et avoir sa place.
Ces trois objectifs pourraient-ils être des critères d’un développement professionnel réussi ? Le développement professionnel est-il, de fait, une visée possible de la formation des enseignants ?

La formation des enseignants par l’accompagnement

Aujourd’hui, l’accompagnement est reconnu comme une modalité formative, de nombreux dispositifs en témoignent. Supposant la reconnaissance de l’autonomie du sujet, l’accompagnement constitue un nouveau paradigme d’interactions entre professionnels (Jorro, 2012). Il me semble intéressant de développer l’entrée de l’accompagnement dans les textes officiels, au niveau de la formation continue des enseignants. En effet, même si l’accompagnement sur le terrain était déjà une pratique courante, notamment au niveau des enseignants novices, son entrée officielle a clarifié les modalités et les attendus de cet accompagnement.

L’entrée du dispositif d’accompagnement dans la formation des enseignants

On relève en 1996 la première utilisation9 du mot accompagnement dans un texte officiel concernant les fonctions et missions du conseiller pédagogique. Les textes précédents, notamment celui de 199310 ne mentionnaient pas le terme. Il est écrit :
Tant à l’école maternelle qu’à l’école élémentaire il [le conseiller pédagogique] accompagne les enseignants dans leurs pratiques quotidiennes, en priorité les nouveaux nommés : il les aide à utiliser, compléter et affirmer les compétences qu’ils possèdent déjà. »
L’accompagnement est lié à une notion d’aide, de conseil, de soutien. S’il concerne prioritairement les enseignants débutants, ils n’en sont pas les seuls bénéficiaires. En effet, la suite du texte montre que les équipes pédagogiques sont également concernées par cette aide.
En 2001, le dispositif d’accompagnement est décrit dans un Bulletin Officiel intitulé « Accompagnement et formation »11. La circulaire « vise à préciser les principes et la mise en œuvre de la mesure d’accompagnement de l’entrée dans le métier des nouveaux enseignants. »
L’objectif affiché de ce texte est double. Du côté des individus, il entend « faciliter la maîtrise du métier en approfondissant l’approche des compétences et des savoirs professionnels abordés en IUFM12. » Du côté du groupe professionnel, il « doit faciliter l’articulation des plans de formation initiale et continue et inscrire la formation des enseignants dans une dynamique de professionnalisation progressive et durable, dans le respect du principe d’une formation tout au long de la vie ».
Dans la partie concernant l’organisation, les objectifs et les formes de l’accompagnement, nous pouvons lire : « toute forme permettant à l’enseignant débutant de prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, de l’analyser et de disposer d’interlocuteurs capables de l’aider à rechercher des solutions. » L’analyse des pratiques comme élément facilitant le développement professionnel est pensée dans une perspective de professionnalisation tout au long de la vie. De plus, l’organisation privilégiée est celle de l’alternance entre des temps collectifs (stages…) et des temps plus individualisés.
Ce texte officiel met en avant le principe d’un accompagnement qui tienne compte des besoins des enseignants, néanmoins, il rappelle que pour la cohérence du projet d’accompagnement, il « ne peut être pensé comme la réponse à une simple addition des besoins individuels ». L’accompagnement, tel qu’il est précisé dans le BO, est un dispositif continu sur deux ans. Il prend appui sur des personnes ressources à tous les niveaux : « un enseignant accompagnateur » doit pouvoir venir en aide au nouvel enseignant. Il est à noter que cette circulaire ne mentionne pas de catégories de personnels mais des profils de personnes ressources.
« Elles doivent notamment : développer des capacités d’écoute et d’analyse, avant de conseiller ou d’évaluer ; être capables d’aider à identifier les questions, à élaborer une demande et à analyser les besoins ; jouer le rôle de « passeur » et « d’aiguilleur » en direction des bons interlocuteurs, dans et hors l’école ou l’établissement. »

L’accompagnement dans la formation initiale depuis la mastérisation

A compter du 1er septembre 2013, les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE) accueillent la formation aux métiers de l’enseignement13. Ces écoles remplacent les IUFM et sont créées au sein des universités. Pour cela, les ESPE doivent obtenir une accréditation du ministère de l’éducation nationale. Elles ont vocation à former tous les enseignants de la maternelle à l’université, ainsi que les personnels de direction. Elles proposent quatre types de masters sur les Métiers de l’Enseignement de l’Éducation et de la Formation (MEEF), diplôme de niveau national (Bac + 5). Le master 1er Degré prépare en deux ans à :
des contenus de formation adaptés au métier de l’Éducation nationale visé, et en particulier la préparation au concours ;
des stages de terrain en observation ou en pratique accompagnée pendant l’année de M1, effectués en école ou établissement scolaire ;
une alternance pendant l’année de M2 pour les étudiants admissibles, année conçue sur le modèle des formations professionnelles de niveau master.
Pendant cette année de M2, le statut est à la fois celui d’étudiant et de fonctionnaire-stagiaire14.
A la suite du M2, les lauréats au concours de recrutement des professeurs des écoles, ont le statut d’enseignant stagiaire (PES) dans le premier degré, et, ils enseignent, en responsabilité dans une classe de l’école primaire. Pour l’année 2013-2014, année du recueil des données de la recherche, ce statut est régi par la circulaire du 3 juillet 201215 qui précise les modalités d’accueil (5 jours avant la rentrée des classes) d’accompagnement (un tuteur MAT ou PEMF, en évitant les classes dites difficiles comme le cours préparatoire) de formation (groupée – sous forme de stage ou filée –un jour par semaine) et d’évaluation (étendue sur toute l’année).
Le choix des tuteurs nécessite la plus grande attention car il participe du bon déroulement de l’année de stage » rappelle le texte officiel, qui souligne la nécessité d’une expérience afin d’apporter « conseils et assistance ». La circulaire précédente, du 25 février 201016 contenait déjà ces trois mots clés : accueil, accompagnement et formation.

Que retenir du dispositif d’accompagnement dans la formation des enseignants ?

Il est à noter que l’on ne compte pas moins de 22 occurrences pour le terme accompagnement dans la circulaire de 2010, celui-ci étant défini comme « un temps de compagnonnage et de formation ».
Une mission et non une fonction d’accompagnateur
Pour l’éducation nationale, le fait d’afficher les profils des personnes ressources et les compétences attendues, souligne l’importance de l’accompagnement en termes de visée : il s’agit d’aider chacun à trouver sa place en fonction de son contexte professionnel. Il est suggéré « d’analyser avant de conseiller ». Les différentes circulaires prévoient des formations de formateurs et d’accompagnateurs pour développer les postures et les compétences nécessaires à l’accompagnement. Le texte officiel de 2012 précise : « Vous veillerez à renforcer la professionnalisation des tuteurs en leur proposant des formations appropriées dans le cadre des Paf [Plan académique de formation] et en lien avec l’université et la recherche ». Le choix attentif des tuteurs est souligné.
Le rappel du cadre officiel mais le nécessaire ajustement sur le terrain
Les objectifs de l’institution sont rappelés, les compétences attendues chez l’enseignant également. Quant à la marge d’ajustement, elle est temporelle (dispositif d’entrée dans le métier sur deux ans) et organisationnelle (d’autres moyens que ceux proposés en formation initiale). Le ministère de l’éducation nationale emploie le verbe « accompagner » dans le sens du « mettre en place des mesures visant à atténuer les effets négatifs de quelque chose17 ». L’élément à atténuer étant ici la prise de fonction réelle18. En fait, l’entrée dans le métier est bien reconnue comme un moment charnière dans la carrière de l’enseignant et le tuteur expérimenté « participe du bon déroulement de l’année de stage » (circulaire 2012-2013).
La professionnalisation des enseignants à long terme
La formation des enseignants s’inscrit dans une continuité qui vise la poursuite de la formation initiale proposée en IUFM (ou autre lieu de formation) par des dispositifs en alternance (enseignement et formation continue -stage filé ou groupé). L’intention de professionnalisation est clairement affichée par une inscription de la formation tout au long de la vie, en référence au processus de Bologne, de 1999. Pour ce faire, l’enseignant a besoin de devenir un praticien réflexif, d’où l’importance accordée à la démarche d’analyse : des pratiques, des expériences, des situations, des besoins… Le texte préconise l’organisation de plans de formation des personnels à tous les niveaux.

Les gestes professionnels, un concept mobilisateur

Bien que relativement récent dans le champ de l’éducation et de la formation, le concept de geste professionnel (Jorro, 1998) est repris de plus en plus fréquemment. Il semble répondre à une attente.

Qu’est-ce qu’un geste ?

L’origine du mot geste serait latine. Dans son dictionnaire étymologique de la langue latine, Antoine Court de Gébelin19 indique que le radical ges « qui désigne l’action de porter, d’être chargé, dans tous les sens, au physique et au moral20 » serait à l’origine des mots ayant pour radical ges ou ger. Pourtant, les différents sens de ces mots sont si éloignés les uns des autres aujourd’hui, qu’il est difficile d’en concevoir une même origine ; quel lien entre gestation et gestionnaire, entre gesticuler et gérer ou encore entre le geste et la geste ? Pour mieux comprendre, je reprends ici les trois familles principales proposées dans ce dictionnaire :
I – Les mots issus de GERo GESSi GESTum et GERere ont pour plusieurs sens : 1er : porter, être chargé ; 2e : avoir ; produire, mettre au jour, faire paraitre ; 3e : diriger, conduire, avoir le soin
II – Une autre famille regroupe GESTo et GESTico (porter, porter souvent), GESTor (porteur), GESTatorium (chaise à porteur, palanquin), GESTatio (mouvement que l’on sent en se faisant porter) ou GESTamen (ce qu’on porte, ornement)
III – Enfin, on trouve GESTio (département, gouvernement, conduite) et GESTus (geste, action) qui a donné GESTuofus (qui fait beaucoup de gestes) ou encore GESTa, (faits mémorables, exploits)
Distinction entre la geste et le geste. Rappelant cette origine latine, le dictionnaire Petit Robert 2011 propose la définition suivante : la geste, correspond à « l’ensemble des poèmes épiques du Moyen Age, relatant les exploits d’un même héros », ce qui donnera la chanson de geste.
Dictionnaire étymologique de la langue latine de 1788, [en ligne, page consultée le 13 octobre 2012].
J’ai modifié l’ancien français pour une lecture plus aisée.
Quant au dictionnaire Larousse21, il définit ainsi le geste, nom masculin :
mouvement du corps, principalement de la main, des bras, de la tête, porteur ou non de signification : faire des gestes en parlant ;
manière de mouvoir le corps, les membres et en particulier, manière de mouvoir les mains dans un but de préhension, de manipulation : métier qui demande une précision dans le geste ;
action remarquable qui frappe par sa générosité, sa noblesse, etc. : en agissant ainsi, il a fait un beau geste.
En complétant les informations ci-dessus avec le Petit Robert 2011, les deux premières acceptions sont bien centrées sur le mouvement du corps, notamment les extrémités, mouvement volontaire ou pas d’une personne montrant plus ou moins de précision. Ceci se retrouve dans les locutions observer les faits et gestes de quelqu’un, ou n’avoir qu’un geste à faire, être capable d’obtenir quelque chose sans le moindre effort, sans rencontrer d’obstacle. La troisième définition se centre sur l’intention de celui de qui émane le geste et sur la perception, c’est-à-dire l’effet de ce geste sur autrui. Il peut s’agir d’un mouvement expressif, un geste d’adieu ou caractéristique, un geste de salut. D’où les expressions comme avoir le geste large – être généreux ; faire un geste – manifester sa bonne volonté par une action généreuse ou symbolique, ou bien encore ne pas faire un geste ! L’expression « c’est le geste qui compte » met en avant l’idée d’un geste symbolique. Quant aux synonymes communément acceptés pour le mot geste, ils ouvrent sur plusieurs sens :
soit l’idée d’agir avec acte, action, mouvement, conduite …
soit l’idée d’intention, avec un mouvement expressif, plus ou moins volontaire, plus ou moins exagéré avec signe, hochement, attitude, gesticulation, mimique, pantomime, contorsion …
soit l’idée d’une haute technicité parfois en lien avec des pratiques sportives comme exploit, prouesse, record, performance…
Site du Larousse : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/geste/36848 [en ligne, page consultée le 13 février 2012].

Le geste, une technique du corps22

Dans son étude sur les techniques du corps, Mauss (1934) retient le corps comme premier instrument de l’homme, considérant qu’il s’agit d’une erreur de penser qu’il faut un instrument, c’est-à-dire un objet pour qu’une technique existe. « Je dis bien les techniques du corps (…). J’entends par ce mot les façons dont les hommes, société par société, d’une façon traditionnelle, savent se servir de leur corps » (Ibid., p. 5). Le corps est à la fois objet et moyen techniques.
Le corps est donc l’instrument premier, celui avec lequel l’individu agit et se positionne. Gestes et postures sont en étroite relation, presque indissociables. La posture semble impliquer tout le corps et une certaine stabilité (par exemple la posture d’écoute) alors que la gestuelle relève d’un aspect plus dynamique au niveau de l’espace et du temps. Quant à Mauss, il parle de montages : C’est que nous nous trouvons partout en présence de montages physio-psycho-sociologiques de séries d’actes. Ces actes sont plus ou moins habituels et plus ou moins anciens dans la vie de l’individu et dans l’histoire de la société » (Ibid., p. 21).

Table des matières

Introduction
Section 1 – CONSTRUCTION DE L’OBJET DE RECHERCHE
Partie 1 – VERS UNE PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE
Chapitre 1 – Le contexte professionnel de la recherche
1 – De la formation au développement professionnel
1-1- Un format professionnel : l’entretien post observation de classe
1-2- Quels sont les attendus de l’entretien post observation de classe ?
1-3- Le développement professionnel dans la formation des enseignants
2 – La formation des enseignants par l’accompagnement
2-1- L’entrée du dispositif d’accompagnement dans la formation des enseignants
2-2- L’accompagnement dans la formation initiale depuis la mastérisation
2-3- Que retenir du dispositif d’accompagnement dans la formation des enseignants ? . 31
3 – Les gestes professionnels, un concept mobilisateur
3-1- Qu’est-ce qu’un geste ?
3-2- Le geste, une technique du corps
3-3- Qu’est-ce qu’un geste professionnel ?
Partie 2 – LES FONDEMENTS THEORIQUES
Chapitre 1 – Le concept de geste professionnel
1 – Le geste professionnel selon Jorro (1998, 2000, 2002, 2004, 2006 et 2011)
1-1- Définition du geste professionnel, « le sens de l’agir »
1-2- Des gestes professionnels, « entre faire et signifier »
1-3- Geste et professionnalisation, « rendre à la pratique son épaisseur symbolique »
1-4- Des gestes du métier incorporés aux gestes quotidiens : une question de style professionnel
1-5- « Le corps parlant de l’enseignant » un point de vue anthropologique
1-6- Le geste, entre tradition et création
2 – Gestes professionnels des enseignants, gestes professionnels des formateurs
2-1- L’agir professionnel de l’enseignant : quatre gestes fondateurs
2-2- Les gestes professionnels des formateurs
3 – Le geste professionnel selon Alin (2006, 2010a, 2010b)
3-1- Une approche sémiotique du geste
3-2- Définition des gestes professionnels, « ils signifient »
3-3- Les gestes professionnels et la notion d’obstacles
3-4- Les gestes professionnels du conseil et leurs en-jeux symboliques
4 – Les gestes professionnels selon Bucheton (2008, 2009)
4-1- Définition du geste professionnel, « une action de communication »
4-2- Le langage, « creuset intégrateur du geste »
4-3- Le multi-agenda : matrice de l’agir enseignant
4-4- De la posture à l’ajustement
4-5- Les postures du maitre en lien avec la situation d’étayage : faire comprendre, faire dire, faire faire
4-6- Ce que Bucheton reprend à la didactique professionnelle…
4-7- … pour une « ergo-didactique »
4-8- Les gestes professionnels des formateurs
5 – Synthèse critique du geste professionnel
Chapitre 2 – L’accompagnement professionnel
1 – Autour d’accompagner
1-1- Les sens d’un mot
1-2- L’accompagnement, « une nébuleuse »
1-3- Définition : « ce qu’accompagner veut dire »
1-4- L’accompagnement, « quelque chose de fondamentalement humain »
1-5- Origines et fondements de l’accompagnement
2 – L’accompagnement en éducation
2-1- Une entrée récente et remarquée dans la formation
2-2- D’une « nouvelle donne éducative » à un changement de paradigme professionnel
2-3- Les objets institutionnels de l’accompagnement en éducation
2-4- L’accompagnement, une démarche socioconstructiviste : réflexivité et pouvoir d’agir
2-5- Le rôle du tiers dans l’accompagnement
3 – L’accompagnateur : rôle et « posture accompagnante »
3-1- Une question d’ajustement dans la posture
3-2- L’accompagnateur, « une posture à facettes multiples »
3-3- Construire un accompagnement : entre institution, accompagnateur et accompagné
4 – Vers une théorisation de l’accompagnement professionnel
4-1- Les fondements d’une professionnalisation de l’accompagnement
4-2- Une situation de codéveloppement professionnel
4-3- Une modélisation issue des pratiques
Chapitre 3 – Le développement professionnel
1 – Les fondements du développement professionnel
1-1- Le développement professionnel, une injonction contextuelle ?
1-2- Deux perspectives à l’origine du concept de développement professionnel
1-3- La perspective développementale
1-4- La perspective professionnalisante
2 – Le développement professionnel, enjeu de formation
2-1- La nature du développement professionnel
2-2- Développement professionnel, dynamiques identitaires et enjeux de reconnaissance
2-3- Développement professionnel et engagement
2-4- Développement professionnel, de la dimension individuelle à la dimension collective
3 – Le développement professionnel, enjeu de l’analyse des pratiques
3-1- Apprendre par l’analyse des pratiques
3-2- « Comment apprend-t-on par et pour l’action ? »
3-3- Analyse de pratiques et expérience : « une action réfléchie par le sujet »
4 – Modélisation du développement professionnel, repères et conditions
4-1- Organisation de l’activité : genèses opératives et genèses identitaires (Pastré 2006, 2009, 2011)
4-2- Modélisation du développement professionnel pour le « genre débutant »
4-3- Repères et conditions spécifiques du développement professionnel
4-4- L’évaluation, condition du développement professionnel ?
Chapitre 4 – La problématique de recherche
Section 2 – DISPOSITIF DE RECHERCHE ET ANALYSE
Partie 1 – METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Chapitre 1 – Rappel de la problématique et des questions de recherche
Chapitre 2 – Visées de la recherche et choix méthodologiques
Chapitre 3 – Présentation du cadre méthodologique
1 – L’entretien filmé
1-1- Un format professionnel authentique
1-2- L’enregistrement vidéo
1-3- La présence du chercheur pendant l’entretien
1-4- L’absence du chercheur pendant l’observation
1-5- Le choix méthodologique : avantages et limites
2 – L’autoconfrontation simple
2-1- Le choix de l’autoconfrontation simple
2-2- Le rôle du chercheur durant l’autoconfrontation
2-3- Points de vigilance sur la méthodologie d’autoconfrontation
3 – Le journal de bord du chercheur
Chapitre 4 – Le milieu professionnel de la recherche
1 – Une double posture : formateur/chercheur
2 – L’échantillon, la diversité du public
3 – Le cadrage institutionnel
4 – Planification et déroulement du recueil de données
Chapitre 5 – Une modélisation a priori du geste professionnel
Chapitre 6 – La présentation des gestes professionnels
1 – Le choix du traitement des données issues des entretiens
2 – Pour faciliter la lecture de l’analyse
3 – La modalité choisie pour présenter l’ensemble des gestes professionnels
Partie 2 – ANALYSE DES DONNEES
Chapitre 1 – La dimension langagière
1 – Le geste de questionnement
1-1- Les caractéristiques du geste de questionnement
1-2- L’objet du geste de questionnement
1-3- Une dimension langagière spécifique
1-4- La dimension corporelle du geste de questionnement
1-5- De la justification à l’explicitation de la pratique
1-6- Le geste de questionnement, un geste parmi d’autres
2 – Le geste de traduction
2-1- Une question d’équilibre et de partage
2-2- Du déni à la mise en évidence de la pratique professionnelle
Chapitre 2 – La dimension éthique
1 – Le geste d’écoute
1-1- Les caractéristiques du geste d’écoute
1-2- Les spécificités éthiques du geste d’écoute
1-3- Le langage du corps dans le geste d’écoute
1-4- De l’écoute factice à l’écoute émancipatrice
1-5- Le geste d’écoute, un geste parmi d’autres
2 – Le geste de problématisation
2-1- De l’absence de problématisation à la prise en compte de la préoccupation
2-2- L’engagement évaluatif du MF
Chapitre 3 – La dimension épistémique
1 – Le geste d’institutionnalisation
1-1- Les caractéristiques du geste d’institutionnalisation
1-2- La dimension épistémique spécifique
1-3- De la prescription à la réflexion professionnelle
1-4- Le geste d’institutionnalisation, un geste parmi d’autres
2 – Le geste d’amplification
2-1- Une question de guidage : du modèle injonctif à l’adaptation suggérée
2-2- L’épaississement des pratiques
Chapitre 4 – La dimension d’ajustement de l’activité
1 – Le geste de cadrage
1-1- La fonctionnalité du geste de cadrage
1-2- Dans la temporalité de l’entretien
1-3- Dans la temporalité de l’accompagnement
1-4- La dimension corporelle du geste de cadrage
1-5- Le geste de cadrage, un geste parmi d’autres
Chapitre 5 – Eléments constitutifs de la dimension opératoire des gestes professionnels
Chapitre 6 – L’aspect symbolique du geste professionnel
1 – Sens et signification du geste professionnel
1-1- Les trois niveaux de l’aspect symbolique
1-2- Traitement des autoconfrontations par le chercheur
2 – Un geste, deux regards
2-1- Le regard du MF
2-2- Le regard de l’A
2-3- La relation
3 – Les effets des gestes professionnels sur les accompagnés
3-1- Les effets du geste de cadrage
3-2- Les effets du geste de questionnement
3-3- Les effets du geste de traduction
3-4- Les effets du geste d’écoute
3-5- Les effets du geste de problématisation
3-6- Les effets du geste d’amplification
3-7- Les effets du geste d’institutionnalisation
4 – L’aspect symbolique du geste professionnel chez le MF
4-1- Conscientisation et ajustements
5 – Du côté des professionnels : validité de signifiance
6 – Au regard des acteurs
Partie 3 – INTERPRETATION DES RESULTATS
Chapitre 1 – Caractérisation des gestes professionnels des formateurs d’enseignants
1 – Le geste de questionnement
2 – Le geste de traduction
3 – Le geste d’écoute
4 – Le geste de problématisation
5 – Le geste d’institutionnalisation
6 – Le geste d’amplification
7 – Le geste de cadrage
8 – Synthèse des critères d’identification des gestes professionnels
Chapitre 2 – Les pistes d’interprétation et les perspectives
1 – La caractérisation des gestes professionnels : un écho à la pratique des formateurs
2 – La mobilisation des gestes professionnels : un vecteur de développement professionnel
3 – La relation d’accompagnement : un bien précieux construit dans l’interaction
4 – La modélisation : une mise à plat de l’agir professionnel du formateur
Chapitre 3 – Discussion des questions de recherche
1. Les gestes professionnels structurent la relation d’accompagnement
2. La relation d’accompagnement engage les deux acteurs dans un codéveloppement professionnel
Conclusion
Bibliographie
Liste des annexes présentées dans un second tome.
Résumé
Résumé en anglais

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