Bien-être psychologique des enseignants au travail

BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS AU TRAVAIL

Développement professionnel dans le réseau collégial

Cela fait une dizaine d’années que l’Association francophone pour le savoir (ACFAS) a constaté l’absence, dans la documentation sur le sujet, d’un portrait global de la qualification des enseignants des collèges (ACFAS, 2003). Or, les enseignants qui pourraient abandonner leur profession d’enseignant au collégial rapportent n’être pas satisfaits des politiques relatives à la profession et dénoncent l’insuffisance des ressources pédagogiques adéquates ainsi que l’absence de programme de mentorat (Duchesne, 2008). Le programme de PERFORMA a été mis en place par l’Université de Sherbrooke pour répondre au besoin de formation des enseignants déjà en exercice au collégial (Barbeau, 2000; Bolduc, 2010).

D’autres universités québécoises, telles que l’Université de Montréal et l’Université du Québec à Montréal (UQAM), ont emboîté le pas et offrent maintenant des formations pédagogiques provenant de l’enseignement postsecondaire aux futurs enseignants du collégial (Barbeau, 2000).

Même si le milieu collégial est parvenu à construire sur mesure le programme PERFORMA de l’Université de Sherbrooke et à mettre en place les revues Pédagogies collégiales et les colloques de l’AQPC (Association québécoise de la pédagogie collégiale) (Héon, Savard et Hamel 2008), pour qu’un tel programme puisse avoir les résultats escomptés dans un collège, il faudrait au préalable qu’un nombre suffisant d’enseignants puisse s’y inscrire (Ellison, 2008). Or, si plus de 51 % des enseignants des cégeps étaient permanents dans les années 2000, ils sont, en 2010, seulement 46 % à avoir ce statut (MELS, 2010). Cela suppose que plus de la moitié des enseignants du collégial ont le statut de non-permanent ou occupe un emploi précaire, ce qui justifierait sans doute le manque de motivation de ceux-ci à s’inscrire à ces programmes de formation pédagogique créditée. Pourtant, les enseignants du collégial qui ont suivi des cours dispensés par PERFORMA y ont acordé non seulement de l’intérêt et une grande importance, mais aussi ils ont mentionné son utilité par rapport aux compétences développées (St-Pierre et Lison, 2012). Cependant, ces auteures précisent que les enseignants qui « ont moins d’expérience en enseignement (cinq ans ou moins) trouvent davantage la formation continue intéressante que leurs collègues plus expérimentés», p.39.

Importance du développement professionnel

Afin d’optimiser leurs systèmes éducatifs, la plupart des pays accordent une grande importance au DP des enseignants. Ainsi, aux États-Unis, le National Council for Accreditation of Teacher Éducation (NCAT) précise que les enseignants ayant suivi une formation initiale doivent être capables de réfléchir sur leur pratique (NCAT, 2008). Au Québec, les collèges donnent au personnel enseignant la possibilité d’accéder aux occasions de DP, que « ce soit en les libérant d’un pourcentage de leur tâche d’enseignement ou en leur remboursant des frais liés à la formation » (Deschênes, 2014, p. 3). Chaque enseignant est même tenu légalement de mettre en place des mesures pouvant lui permettre de maintenir un niveau de compétence professionnelle élevé (Gouvernement du Québec, 2013a). De plus, l’une des compétences professionnelles dont le gouvernement du Québec a fait mention porte précisément sur le DP, selon la formulation suivante : « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel ». Même dans le contexte de la formation initiale à l’enseignement, Martinet, Raymond et Gauthier (2001) mentionnent que cette compétence exige, entres autres, que l’enseignant puisse être en mesure de se servir convenablement des ressources mises à sa disposition, qu’il puisse préciser ses forces et ses limites, entreprendre une démarche réflexive et poursuivre constamment des études concernant son enseignement. Cette façon de procéder revient, selon Théorêt et Leroux (2014), à analyser sa pratique d’enseignement de manière approfondie par rapport à un objectif donné.

Les programmes de DP permettent aux enseignants de s’outiller afin de répondre aux différents changements, de se questionner et d’entretenir des relations interpersonnelles, d’identifier les différents problèmes ou troubles en lien avec la santé psychologique et de trouver les moyens efficaces pouvant les prévenir (Gouvernement du Québec, 2015). De plus, la collaboration entre les membres du personnel enseignant serait indispensable et favoriserait le DP des enseignants (Dionne et Couture, 2010; Nelson et Slavit, 2007; Poellhuber, Allen et Roy, 2010) dans la mesure où, ces derniers estiment apprendre «d’abord par les interactions avec leurs collègues et avec leurs étudiants» (St-Pierre et Lison, 2012), p.44. D’ailleurs, selon ces dernières auteures, les interactions seraient même au centre de l’apprentissage selon la théorie
socioconstructivisme.

Définition et présentation de quelques modèles conceptuels du BEPT

Dans cette partie, nous présentons les définitions et quelques modèles conceptuels de BEPT ainsi que celui retenu aux fins de cette thèse.

Définition du BEPT

Dans la documentation le concernant, le concept du BEPT a été défini de différentes manières par de nombreux chercheurs. Par exemple, ce concept peut être compris comme un sentiment, une sensation d’épanouissement, un confort ou encore une satisfaction générale (Chaire en gestion de la santé et de la sécurité du travail dans les organisations, 2009). C’est un équilibre entre des états mentaux positifs comme la réussite personnelle dans l’atteinte de ses objectifs, l’autonomie, l’acceptation de soi, le développement de soi, et les états mentaux négatifs comme le souci, le stress, les tensions interpersonnelles, le sentiment d’impuissance et l’anxiété, qui sont vécus par un employé ou par un groupe d’employés (Vézina, 2005).

Le BEPT peut également être perçu comme un état d’équilibre et d’aisance du corps et de l’esprit, caractérisé par l’estime de soi, l’équilibre psychologique, la maîtrise de soi et des événements, la sociabilité, l’engagement social et un sentiment de bonheur (Morin et al., 2009), (p. 9). Malgré le fait que la conceptualisation du BEPT intègre à la fois des composantes positives et négatives, sa définition ressemble à celle de la santé spychologique au travail (SPT), reconnue comme un concept englobant davantage l’absence de détresse psychologique au travail (DPT) que l’existence de bien-être psychologique (Achte et al., 2010).

Ainsi, plusieurs modèles expliquant des problèmes de santé et acceptant une meilleure compréhension des maladies ont été construits dans un but de prévention (Keyes et Lopez, 2002; Seligman, 2002, 2003). Toutefois, ces auteurs estiment que ces modèles de « non-santé » sont inadéquats pour une prévention efficace des problèmes de SPT et ils demandent qu’on porte une attention particulière au développement des ressources et des forces des individus. Certains auteurs, dont Cameron, Dutton et Quinn (2003) et Seligman (2002) précisent que l’objectif de ce courant de pensée perçu, comme de la psychologie positive, a pour but de faire en sorte que la vie des personnes au travail soit meilleure et satisfaisante.

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
I. CONTEXTE COLLÉGIAL
1.1. Création et mission des cégeps
1.2. Programmes de formation et leurs particularités
1.3. Profils des étudiants et leurs caractéristiques
1.4. Compétences nécessaires pour enseigner au collégial
1.5. Défis liés aux facteurs personnels de l’enseignant
II. DÉVELOPPEMEMT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS AU COLLÉGIAL
2.1. Défis liés au développement professionnel des enseignants au collégial
2.2. Développement professionnel dans le réseau collégial
2.3. Importance du développement professionnel
III. BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS AU TRAVAIL
3.1. Bien-être au travail et santé psychologique des travailleurs
3.2. Défis liés aux relations collaboratives avec le contexte de l’enseignement
3.2.1. Défis liés à la nature des relations enseignant-étudiants
3.2.2. Défis liés à la nature des échanges avec les collègue
3.2.3. Défis liés à la charge de travail, au manque de soutien et de reconnaissance
3.3. Défis liés au développement professionnel et au bien-être psychologique au travail
IV. QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCH
CHAPITRE 2. CADRE CONCEPTUEL
II. PRINCIPAUX CONCEPTS DE LA RECHERCHE
2.1. Développement professionnel des enseignants
2.1.1. Conceptualisation et définitions du développement professionnel
2.1.2. Modèles de développement professionnel adaptés au postsecondaire
2.1.2.1. Modèle de développement professionnel de Shulman et Shulman (2004)
2.1.2.2. Modèle de développement professionnel de Butler (2005)
2.1.2.3. Modèle de développement professionnel de Clarke et Hollingsworth (2002) et quelques études l’ayant opérationnalisées
2.1.2.3.1. Opérationnalisation du modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) par Justi et van Driel (2006) dans une étude au secondaire
2.1.2.3.2. Opérationnalisation du modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) par Zwart, Wubbels, Bergen et Bolhuis (2007) dans une étude au secondaire
2.1.2.3.3 Opérationnalisation du modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) par Poellhuber, Allen et Roy (2010) dans une étude au collégial
2.1.3. Résumé des modèles de développement professionnel des enseignants
2.2. Bien-être psychologique au travail (BEPT)
2.2.1. Conceptualisation du bien-être
2.2.2. Du bien-être au bien-être psychologique au travail
2.2.3. Définition et présentation de quelques modèles conceptuels du BEPT
2.3. Facteurs du bien-être psychologique au travail et développement professionnel
2.3.2. Épanouissement dans le travail et développement professionnel
2.3.3. Sentiment de compétence au travail et développement professionnel
2.3.4. Reconnaissance au travail et développement professionnel
2.3.5. Volonté d’engagement au travail et développement professionnel
CHAPITRE 3. CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1. Méthode et position épistémologique de la recherche
3.2. Type de recherche et approche méthodologique privilégiée
3.3. Instruments de collecte de donnée
3.4. Échantillon de l’enquête
3.5. Déroulement de la recherche
3.6. Méthode d’analyse des données
3.7. Dimension éthique de la recherche
CHAPITRE 4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
4.1. Résultats des mesures quantitatives
4.2. Résultats des mesures qualitatives
CHAPITRE 5: DISCUSSION 
5. DISCUSSION
5.1. Attitudes qui favorisent le DP des enseignants au collégial
5.2. Expérience au travail et différents facteurs de BEPT
5.3. Développement professionnel et différents facteurs du BEPT
5.4. Limites de la recherche
5.5. Contributions et retombées de l’étude
5.6. Pistes de recherches futures
CHAPITRE 6: CONCLUSION 
6. CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES

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