Biais dû à la perception de la position de l’interviewer 

ET LES ENSEIGNANTS DANS TOUT CELA

Si changement il doit y avoir, il passera forcément par eux. En effet, dans la plupart des pays, autour de cette décision, l’avis des enseignants prédomine.
François Dubet analyse dans « Paradoxes et enjeux de l’école de masse» le malaise des enseignants depuis la massification de l’enseignement. Pour lui, l’école républicaine élitiste cherchait à la fois à cimenter l’unité nationale en proposant une culture de base commune (même langue, mêmes valeurs…) tout en, paradoxalement, favorisant l’émergence d’une élite. Ce fonctionnement permettait de former des citoyens en capacité d’exercer leurs droits, d’accomplir leurs devoirs et de former une minorité de dirigeants. La démocratisation de masse, avec le collège unique, loi Haby (Loi n°75-620 du 11 juillet 1975) n’a pas supprimé les inégalités sociales. Les enseignants, se sont retrouvés avec leurs attentes républicaines face à un public beaucoup plus diversifié, ne pouvant pas toujours répondre à leurs demandes. Ils ont dû « s’adapter à contrecœur» et « prendre en charge une mutation » qui pour Dubet « n’emporte pas seulement l’école». L’enseignant est un des acteurs sur lequel repose une grande partie du poids du changement sociétal.
De plus, l’école n’est plus l’unique source de savoir, l’enseignant a perdu l’exclusivité de la transmission des connaissances. Il entre en concurrence avec tout ce que les médias peuvent offrir.
La profession, pour Dubet, a dû s’engager dans une profonde mutation: « le rôle de l’instituteur s’est désacralisé pour se professionnaliser plus nettement. ». Le métier d’instituteur (celui qui était institué et qui instituait) est devenu la profession « professeur des écoles ».

ÉVALUATION SCIENTIFIQUE DU MAINTIEN

La question du redoublement, comme en attestent les travaux de1929 de Klene et Branson, cités dans l’outil de travail crée par la Direction de l’Adaptation scolaire et des Services Complémentaires (2003, p16) a très tôt préoccupé les chercheurs.

SYNTHÈSE DES OUVRAGES SUR LA QUESTION

A partir de la thèse de Troncin (2005), de l’ouvrage de Crahay (2007), et de l’article de Caille (2004) nous dresserons ici une synthèse très rapide des résultats des recherches les plus significatifs.

Jackson (1975) : une première synthèse anglo-saxonne

Jackson s’est attaché à évaluer le degré de progression des élèves redoublants en comparant leurs résultats avant et après l’année redoublée. Il regroupe les résultats en 5 catégories :
– Régression statistiquement significative,
– Régression observable, mais non significative sur le plan statistique,
– Statu quo,
– Progrès observable, mais non significatif sur le plan statistique,
– Progrès statistiquement significatif.
Il constate que, conformément à la perception des enseignants, les élèves redoublants sont en net progrès. Cependant, la communauté scientifique émettra des réserves quant aux résultats en raison du manque d’éléments de comparaison entre les élèves maintenus et ceux, de niveau équivalent, ayant été promus.
Il se tourne donc vers des études, dites « quasi-expérimentales », et distingue à nouveau cinq catégories différentes :
– Différence significative en faveur des élèves promus,
– Différence non significative en faveur des élèves promus,
– Pas de différence,
– Différence non significative en faveur des élèves redoublants,
– Différence significative en faveur des élèves redoublants.
Il constate alors qu’aux évaluations, les élèves ayant été promus ont de meilleurs résultats que les élèves maintenus.

Holmes et Matthew (1984) : la méta-analyse

Dans la continuité de Jackson, Holmes et Matthew en 1984, ont retenu une quarantaine d’études offrant toutes les garanties de rigueur scientifique. Il en ressort qu’aucun des bénéfices pouvant être attendus d’un maintien n’est présent dans les résultats, qu’ils soient cognitifs ou socio- affectifs (mis à part un résultat non exploitable : l’image de soi). Les auteurs montrent que les mêmes résultats sont obtenus indépendamment de l’année de l’enseignement élémentaire redoublée.
De nouveaux résultats sont publiés en 1990, le redoublement y apparaît plus préjudiciable au début et en fin de scolarité. Ils ne lui accordent aucun effet préventif quant à d’éventuelles difficultés scolaires à venir. Au contraire, en s’intéressant au devenir scolaire à moyen terme des élèves, ils observent qu’à âges constants, l’écart de performances se creuse entre les élèves redoublants et les élèves promus et qu’à niveau constant, il reste stable. Les redoublants mettent un an de plus à atteindre le même niveau.

Seibel (1983) : une recherche française

Seibel s’interroge sur les effets pédagogiques du redoublement. À partir d’un échantillon de 1100 élèves en difficulté au CP, il mène une large étude comparant ceux qui sont promus et ceux qui sont maintenus (niveau scolaire équivalant en fin de CP).
Ilnote chez ces élèves faibles des écarts de performances significatifs lorsque ces dernières sont mesurées l’année suivante au mois de décembre (2ème CP pour les uns, CE1 pour les autres). Les élèves promus obtiennent des résultats de 10 à 15 points supérieurs à ceux de leurs condisciples maintenus (respectivement en mathématiques et français).

Troncin (2002) : une étude française plus récente

En 2002, Thierry Troncin confirme les résultats de Seibel sur un échantillon de près de 4000 élèves.
En septembre 2002, en entrant au CP, les élèves passent un ensemble de 4 tests. Cette procédure est réitérée au mois de juin en fin de CP. Les enfants de même niveau scolaire sont appariés, l’un redoublant et l’autre étant promu. Ces enfants sont de nouveau évalués en septembre 2003 puis en juin 2004. Une première analyse permet déjà de remarquer qu’en septembre 2003, les performances des promus au CE1 augmentent de 4 points pendant les vacances alors que dans un même temps, elles diminuent de 3 points chez les redoublants. Il met en évidence l’effet « démobilisateur » de la décision de maintien.
En juin 2004, tous les élèves ont progressé par rapport à juin 2003. Cependant, la progression des élèves promus est significativement supérieure (plus de 5%) par rapport à celle des redoublants.

Caille (2004) : effet à long terme du maintien au CP

Ce chercheur se penche sur les résultats aux épreuves d’évaluation d’entrée 6ème en 1995. Il constate une différence en défaveur des élèves ayant redoublé leur CP et au profit de leur congénères n’ayant pas redoublé. Il mesure un écart de 22 % en ce qui concerne la réussite aux items de français et de 23,7 % à celle en mathématiques. Il conclut que le redoublement du CP ne résout pas les difficultés scolaires.

UNE RÉPONSE NETTE QUANT À L’EFFICACITÉ DU MAINTIEN

La réponse des chercheurs est sans appel : pour Crahay (2007, p 209) : « Toutes les hypothèses qu’il est possible de formuler quant à d’éventuels effets positifs sont réfutées». Au mieux, les redoublants auront mis un an de plus à atteindre le même niveau que leur condisciples promus, au pire leurs difficultés scolaires seront accrues et le risque de décrochage scolaire majoré.

CE QU’EN PENSENT LES ENFANTS

Le regard des promus

Les travaux de Pierrehumbert, (cités par Crahay, 2007, p.214) montrent que les élèves redoublants sont facilement victimes de comparaisons sociales et affublés de toute une série de stéréotypes négatifs. Les stéréotypes agissent à deux niveaux : ils ont pour fonction de valoriser l’image du groupe qui les émet (groupe auquel la majorité a le sentiment d’appartenir ouendogroupe) et de réguler les interactions entre l’endo et l’exogroupe ainsi créés. De surcroît, ils offrent aussi des schémas explicatifs quant au bien-fondé de ces différences. Ainsi les redoublants seront jugés « endormis », « bagarreurs », « foufous », ou même « sales » et leurs échecs seraient dus essentiellement à leur manque d’effort et leur mauvais comportement en classe. Le redoublant est donc perçu comme entièrement responsable de sa situation.

La blessure du redoublement

Or, il apparaît que de nombreux enfants ne peuvent assigner de cause à leur maintien. Ils le subissent sans pouvoir l’expliquer. L’omerta semble de rigueur. Pour Crahay le redoublement constitue « une réalité secrète » mais aussi « douloureuse ». En effet, peu d’enfants annoncent sans réticence qu’ils ont redoublé. La blessure narcissique semble profonde. Les conséquences sociales de cette décision, avec notamment la perte des camarades et le stigma les rejetant en dehors de l’endogroupe-classe sont évoquées comme les principales sources de leur souffrance.

L’impuissance acquise

La position de l’enfant vis-à-vis des apprentissages en sera affectée. Il cherchera surtout la validation immédiate de ses compétences pour se rassurer quant à son auto-efficacité et montrera moins d’audace à développer de nouvelles stratégies cognitives. Les buts de l’école ne seront plus envisagés en terme d’apprentissages mais lus comme des appels à la conformité sociale : il s’agit d’y être bien évalué, d’entrer dansles normes scolaires. Dans ces conditions, il sera difficile pour l’enfant de s’engager personnellement dans les apprentissages.
L’échec, à une tâche scolaire, n’est pasen soi si préjudiciable. En revanche, les causes que l’enfant lui attribuera et surtout les émotions engendrées peuvent s’avérer nocives. L’enfant redoublant peut être enclin à attribuer ses échecs à des causes internes, stables et non contrôlables : par exemple : « je suis faible ». Il apprendra ainsi la résignation, ce que Seligman nomme le sentiment d’incapacité acquise. Le risque de baisse de performances dû à l’impact négatif du redoublement est repris plus tard par le sociologue Philippe Perrenoud (1996, p 7) : « Il inflige à beaucoup, sinon à tous, une profonde blessure narcissique : perte de confiance en soi, sentiment de dévalorisation ou d’impuissance même lorsque l’école s’efforce de dédramatiser, de l’humaniser. Cet effet va à l’encontre même des capacités d’apprentissage et conduit l’enfant ou l’adolescent à restreindre ses ambitions et à intérioriser durablement le sentiment de ses limites ».

LA MOTIVATION

Pour Troncin (2005), les enseignants jugent intuitivement de la motivation des élèves à l’aune des comportements visibles qu’ils présentent : ils sont plus à l’écoute, au travail et ce de manière conforme à leurs attentes. Dans ces conditions, ils peuvent observer, lorsqu’ils maintiennent un enfant dans leur classe, un bénéfice important au niveau de l’attitude scolaire de l’élève. L’enfant semble s’y réconcilier avec les apprentissages.

EFFET NEUTRE SUR L’ESTIME DE SOI

Comme le note Pini (1991) rapporté par Crahay (2007, p.129), les enseignants ne mesurent pas les effets négatifs du maintien sur le sentiment d’auto-efficacité des élèves. La confiance en soi et l’estime de soi qui se construisent, ne seraient pas, selon eux, affectées.
Les interviews de Burdevet (1994), réalisés sur un petit nombre d’enseignants genevois sont éclairants quant à la place laissée au pédagogique dans le choix de critères pour prononcer un redoublement : chez les enseignants genevois qu’elle interroge, les raisons invoquées ne se cantonnent pas à la sphère des savoirs définis par les programmes, mais se nourrissent d’impressionsplus holistiques. Plutôt que de dresser un bilan des acquisitions scolaires, ils portent un jugement global sur la maturité, l’attitude scolaire, le caractère, l’état psychologique… Pour Crahay (2007, p 147), ils « troquent leur rôle d’activateur des apprentissages pour celui de psychologue ». D’un redoublement, ils attendent justement un bénéfice pour l’enfant en termes de maturité et d’estime de soi

LES MOTIFS DE LA RÉSISTANCE 

Les motifs explicites 

Une des fonctions explicites du redoublement serait de donner, nous l’avons vu, un supplément de temps aux enfants qui en ont besoin pour se remettre en selle.
Il est à noter un autre résultat : dans l’enquête de Smith(cité dans Crahay, 2007), pour presque tous
les enseignants qu’ila interrogés, le risque de promouvoir un enfant qu’il aurait fallu maintenir est jugé plus important que celui de faire redoubler un enfant qui aurait pu suivre lecours supérieur.
Les enseignants semblent donc préférer la précaution à l’audace, les paris bas plutôt que les paris hauts.
Les motifs invoqués (donner plus de temps à ceux qui en ont besoin) sont donc tout à fait en accord avec les idéaux d’égalité et de mérite sur lesquels l’école de la République a pu se déployer. Pour Dubet, les enseignants entretiennent les fictions nécessaires à l’exercice tout particulier de leur fonction. Ils recherchent ce qui est juste pour les enfants et surtout à ne pas leur nuire.
Pour eux, se montrer réceptifs aux conclusions des recherches engagerait non seulement les conduites à venir mais surtout remettrait en cause le bien-fondé des décisions passées. Intégrer cette nouvelle connaissance demanderait à refonder des savoirs antérieurs au risque d’avoir à rejugerses actes. On peut s’attendre, dès lors, à ce que de puissants mécanismes tendant à réduire la culpabilité ainsi engendrée soient à l’œuvre.

Un processus banalisé

Troncin émet l’hypothèse que le redoublement en tant que conduite ancienne a été banalisé et fait naturellement partie du paysage enseignant. C’est unepratique qui apparaît d’autant plus légitime qu’elle peut se défendre avec des arguments de raison issus de leur expérience et de celles de leurs prédécesseurs. Pour Allal et Schubauer-Leoni (1992, p 46) qu’il cite, il s’agirait d’un «processus circulaire » s’auto-renforçant au fil des situations vécues. L’héritage serait sans cesse réactualisé et amplifié par les nouvelles expériences. En se risquant un peu plus avant, on pourrait émettre l’hypothèse qu’elle fait partie de l’habitus professionnel de l’enseignant en tant que conviction inculquée par une histoire collective.

UNE RÉFORME EST-ELLE POSSIBLE ?

Draelants nous a montré que l’attachement social au maintien n’était pas seulement moral ou cognitif mais également pragmatique. La réforme de 1994 en Belgique francophone n’a jamais prouvé sa légitimité pragmatique. Elle a échoué à convaincre les enseignants de son bien-fondé en n’offrant aucune solution alternative à la difficulté scolaire. Dans les pays où la promotion automatique des élèves existe, il y a un suivi individualisé. Le redoublement semble combler un vide de solutions alternatives dans les pays où il existe. Draelents souligne que le problème est systémique et ne repose pas sur des responsabilités individuelles, pour lui, l’institution demande aux enseignants des positions de principe intenables dans la réalité.
Les enseignants sont souvent décriés pour leur force d’inertie face aux nouvelles réformes. Draelents nous rappelle que lorsque que l’origine du changement est exogène, il a peu de chance d’être suivi par le terrain. De plus, les acteurs, de plus en plus fréquemment exposés à des prescriptions et arrangements institutionnels nombreux et antagonistes sont de moins en moins enclins à y répondre avec diligence. Il rappelle que pour Merton (1997, p133) : « est condamnée à l’échec toute tentative faite pour éliminer une structure sociale sans fournir de structures de remplacement adéquates, c’est-à-dire capables de remplir les fonctions précédemment assurées par l’organisation abolie». Et Enfin que, pour Douglas (1999), un changement social ne peut se construire en faisant l’économie d’une réforme de l’institution: « si on veut changer les choses, il importe de changer les institutions, c’est vers elles qu’il faut se tourner, non vers les individus».

INSTRUMENTALISATION

ENTRETIEN COMPRÉHENSIF

L’entretien compréhensif : une conduite particulière

L’entretien compréhensif, développé par Kaufman, s’inscrit dans la lignée de l’entretien semidirectif. Il en diffère par le degré de liberté qu’il accorde vis-à-vis des éléments standardisés,tant au niveau de la méthodologie, de l’échantillonnage, que de la conduite de l’entretien.Cette exonération des contraintes est due à la nature qualitative du matériel que l’on souhaite recueillir mais surtout à la construction, par l’étude et en cours d’étude, de l’objet théorique que l’on souhaite extraire.
Un guide d’entretien a été élaboré contenant les thèmes à aborder impérativement pour répondre aux questions posées par l’étude mais la conduite de l’entretien est restée souple. Nous avons tenté, autant que possible, de faire émerger une parole non superficielle, non préétablie, la plus vraie possible.

Objectifs de l’entretien

Les objectifs de l’entretien ont été définis très tôt dans notre recherche comme suit :
– Faire produire du discours, recueillir les propos les plus authentiques,
– Faire émerger les pratiques, demander des exemples, la dernière fois…, cette année, …,
– Faire évoquer les attentes,
– Mettre au jour les cognitions qui sous-tendent l’argumentation.

Consigne de départ

Celle-ci a dû permettre au maître de comprendre ce qu’on attendait de lui ainsi que se donner une représentation de la place implicite qu’on lui assignait. L’amorce a été une forme de contrat entre l’interviewer et l’interviewé.

Contrat en quatre points

– Rappel du cadre : L’entretien est enregistré, seuls les enseignants chercheursauront accès aux données, il sera ensuite détruit. Dans notre mémoire, aucune indication, nom ou lieu ne permettra d’identifier les interviewés. Il durera environ 30 minutes.
– Thème : Nous participons à une recherche dans le cadre de l’IUFM/Université de Montpellier II sur ce que les enseignants pensent du maintien.
– Question suffisamment ouverte pour que le maître puisse s’en emparer: Que pensez-vous du redoublement, ou du maintien ? (mais au fil de l’entretien l’exigence de précision augmentera)
– Jugement : Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, leur opinion est précieuse.
Précaution : nous parlerons indifféremment de maintien ou de redoublement pour laisser l’enseignant libre de son interprétation.
Nous avons ensuite défini un certain nombre de situations à interroger qui nous ont semblé pouvoir être partagées par tous les maîtres.

La grille

Elle devait avoir été préalablement bien réfléchie et intégrée par l’interviewer de manière à offrir de grandes qualités de souplesse et à laisser toute latitude de relance à l’enquêteur. Le déroulement de l’entretien devait s’organiser de façon cohérente autour de thèmes prédéfinis. La façon dont l’interviewé s’est approprié la consigne de départ a été relevée pour chaque entretien. Pour Bardin, elle est particulièrement significative pour déterminer la posture de l’interviewé.
Des thèmes accessoires, comme les alternatives au maintien, ont été explorés. Ils ne seront pas analysés mais ont permis d’aborder le sujet sous un angle plus large, et, lorsque l’interviewé manifestait des signes de difficulté, de temporiser, de s’éloigner de la question.

Table des matières
TABLE DES ILLUSTRATIONS
Glossaire 
INTRODUCTION 
1 REVUE DE LITTÉRATURE
1.1. Le redoublement en France
1.1.1. La France en Europe
1.1.2. Historique et Évolution des textes français
1.1.3. Qu’en est-il aujourd’hui?
1.1.4. Et les enseignants dans tout cela
1.1.5. Le cadre législatif actuel
1.2. Évaluation scientifique du maintien
1.2.1. Synthèse des ouvrages sur la question
1.2.2. Une réponse nette quant à l’efficacitédu maintien
1.2.3. Ce qu’en pensent les enfants
1.2.4. L’estime de soi des enfants
1.3 Ce qu’en pensent les enseignants
1.3.1. Les théories de l’apprentissage sous-jacentes
1.3.2. L’hydre de la maturité
1.3.3. La motivation
1.3.4. Effet neutre sur l’estime de soi
1.3.5. Les motifs de la résistance
1.3.6. Une réforme est-elle possible ?
2. MÉTHODOLOGIE 
2.1 Plan d’expérience
2.1.1. Phase exploratoire
2.1.2. Formulation des hypothèses
2.1.3. Le recueil des données
2.1.4. L’échantillon
2.2. Instrumentalisation
2.2.1. Entretien compréhensif
2.2.2. Traitement des données
2.2.3 Bilan
2.3. Biais possibles
2.3.1. Biais de désirabilité sociale
2.3.2. Biais de mauvaise interprétation
2.3.3. Biais dû à la perception de la position de l’interviewer
2.3.4. Schéma d’analyse
3. RÉSULTATS 
3.1. Analyse des entretiens
3.1.1. Analyse intra entretien
3.1.2 Analyse inter entretiens
3.2. Analyse des résultats en fonction de nos hypothèses
3.2.1. Hypothèse 1
3.2.2. Hypothèse 2
3.2.3. Hypothèse 3
3.3. Liens entre nos trois hypothèses
3.3.1. L’élève virtuel
3.3.2. L’enfant réel
3.4. Concernant les limites de l’étude
4. AXE PRAXÉOLOGIQUE
4.1. Ce que veulent les enseignants
4.1.1. La réduction des effectifs
4.1.2. Deux enseignants par classe
4.1.3. Adapter la structure
4.2. Le cadre d’intervention
4.2.1. Le cadre officiel
4.2.2. Cadre éthique et déontologique
4.3. De quoi peut se constituer l’intervention du psychologue scolaire?
4.3.1. Les entretiens avec le maître
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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