Bénéfices pour les élèves d’un climat de classe positif 

Respect

Krebs (2008) déclare que le respect s’applique dans les actes, dans les comportements ou encore dans les mots. Il faut commencer par se connaître soi-même afin de savoir comment utiliser ce que la vie nous a donné. Il suppose qu’après s’être respecté soi-même, le respect des autres peut fonctionner en débutant par la compréhension du mécanisme de l’autre, différent ou non de soi. On peut donc dire que respecter un individu, c’est reconnaître son amour-propre pour offrir une place et le reconnaître comme personne égale aux autres comme l’affirme Fournier (2011).
Tout comme Krebs (2008), la définition du Petit Robert détermine le respect de cette façon : « sentiment qui porte à accorder à quelqu’un la considération en raison de la valeur qu’on lui reconnaît, et à se conduire envers lui avec réserve et retenue. » (cité par le Petit Robert In. Bellemare, 2011, p.1).
Bellemare (2011) définit, quant à lui, le respect comme « la porte d’entrée de l’amour ». Il se base sur trois niveaux: le soi, les autres et les autres à notre égard. Le respect aide à créer un bon équilibre en soi ainsi que dans ce qui nous entoure. Se respecter soi-même, c’est donc affirmer qui nous sommes à nous-mêmes et aux autres. Le respect de soi se fonde sur la considération et la valeur que nous nous portons à nous-mêmes. Nous devons être en adéquation avec nos envies. Si l’on exige du respect à notre égard, nous devons aussi en avoir pour les autres. A nouveau, c’est selon la considération et la valeur que nous accordons à une personne que nous éprouvons un certain respect.
Toutefois, les différences d’opinions ou de choix qui nous opposent aux autres peuvent être un obstacle au respect de l’autre. Il est difficile d’accepter que l’autre ne pense pas la même chose que nous ou que ses attentes ne correspondent pas aux nôtres. Il est alors primordial de prendre en compte les points forts, les points faibles, les visions, les choix et l’histoire de chacun. Accepter la différence sans comparaison amène à respecter les autres, leur laisser le droit d’être qui ils sont et surtout de les traiter comme nous aimerions l’être, soit « ne pas faire aux autres ce que nous ne voulons pas qu’on nous fasse. » (Bellemare, 2011, p.2)
L’enfant grandit avec des propres valeurs conçues lors de son évolution et de son éducation selon Krebs (2008). L’enseignant a pour objectif de permettre chez l’enfant le développement de certaines valeurs fondamentales et communes dans la société, même s’il n’est pas toujours en adéquation avec celles-ci. L’enfant les possède mais elles doivent être alimentées en classe par la valorisation de l’écoute de chacun et la compréhension de cette écoute par les autres.
A l’école, comme en famille, les adultes essaient de donner aux enfants les moyens d’acquérir la valeur de respect. Ils s’entraident pour l’obtention de celle-ci. Il est important que parents et enseignants clarifient les droits et les devoirs de chacun dans la relation afin d’assurer un respect personnel et mutuel sans avoir besoin de les rappeler sans arrêt à l’ordre.
D’après Fournier (2011), le respect est une valeur partagée entre les élèves ainsi qu’entre les élèves et l’enseignant. Parfois, les élèves ne se sentent pas respectés par un camarade ou par l’enseignant et, à l’inverse, ceux-ci peuvent ne pas se sentir respectés par les enseignants.
L’obéissance demandée par l’enseignant n’est pas personnelle, elle est exigée par les devoirs et droits de l’institution scolaire ainsi que les règles de celle-ci. Le respect attendu est le même pour tous.
S’ajoute également au respect de soi et des autres, le respect des règles à l’école. Selon Duruz et al. (2004), le respect des règles permet de structurer la vie en classe et donc de développer la valeur de respect à partir des droits et des devoirs de chacun, enseignés et enseignant. Ces droits et ces devoirs sont à expliquer afin de permettre de créer un climat en communauté favorable au respect de chacun. Si tout individu est respecté, l’institution l’est également.
Rappeler les règles de temps en temps influence le cadre mais aussi le climat de classe. « Le respect garantit un cadre sécurisant, un climat de respect mutuel au sein d’une classe. » (Duruz et al., p.50)

Démarche méthodologique

Le questionnaire s’est révélé être une méthode de recherche trop figée par rapport à notre question de recherche. Nous avons donc choisi de faire passer des entretiens non-directifs car nous jugeons important de laisser parler l’interviewé au maximum pour laisser émerger les points les plus pertinents. Quant à l’observation, nous aurions souhaité avoir l’occasion d’en faire dans au moins deux classes à la rentrée. Malheureusement, seule l’une d’entre nous a obtenu un stage dans une classe de 5ème ce qui n’était pas suffisant pour nous rendre compte de la mise en oeuvre d’un accueil de début d’année.
Notre but était d’avoir une discussion avec les personnes interviewées afin de saisir ce qu’est réellement le climat de classe et l’impact de l’accueil sur celui-ci. Notre rôle n’était donc pas de questionner, mais de converser, relancer et/ou rebondir sur les propos de la personne qui se trouvait en face de nous. Il nous était nécessaire d’avoir une attitude à la fois neutre et bienveillante afin de donner envie au locuteur de discuter.
Nous avons décidé de n’interroger que des enseignants, et pas des élèves, afin de comprendre leurs perceptions. Dans notre travail, nous nous plaçons du point de vue de l’enseignant car c’est lui qui structure le climat de sa classe en mettant en place des pratiques dont celle de la préparation de l’accueil.
La méthode choisie permet beaucoup de liberté tant pour l’interviewer que pour la personne interrogée. C’est ce dont nous avons eu besoin pour tenter de répondre à notre question de recherche car chacun a ses propres pratiques, sa propre expérience, ses propres représentations, sa subjectivité et donc chacun agit de manière différente et utilise des moyens divers pour instaurer un bon climat de classe et une manière d’accueillir les élèves. « Les données qualitatives recueillies in situ sont concentrées dans la parole recueillies sur bande magnétique, qui va devenir l’élément central du dispositif. » (Kaufmann, 2008, p.10) Liée à notre question de recherche, la méthode qualitative donne la possibilité de comprendre les pratiques des enseignants et le rôle qu’ils accordent à l’accueil par des mots et des exemples concrets. Une méthode quantitative ne nous le permettrait pas.
Nous nous sommes entretenues avec six enseignant-e-s de nos établissements de stage. Il s’agit de nos trois praticien-ne-s formateur-trice-s respectif-ve-s du cinquième semestre de formation, ainsi que trois autres enseignantes. Il nous semblait plus pertinent de récolter nos données auprès d’enseignants de degrés 5-6P car dans ce cycle, les enseignants sont avec les élèves durant toutes les périodes de la semaine. Ayant en grande partie interviewé nos praticiens formateurs, il est possible que certaines réponses de leur part soient un peu biaisées car, du fait que nous les connaissons, ils pourraient avoir peur d’être jugés et donc modifier leurs réponses. De plus, nous avons un regard direct sur le fonctionnement de leur classe ce qui pourrait également influencer le résultat de l’entretien.
Le premier entretien réalisé nous a servi en quelque sorte de test. D’une part, il nous a permis de contrôler la gestion du temps, d’environ 40 minutes. D’autre part, nous avons pu vérifier la pertinence de nos questions. Le résultat était plutôt concluant. Cependant, notre grille de questions a été modifiée au fil du temps et en fonction des discussions avec les personnes interrogées.
Lors de nos entretiens, nous n’avons pas tenu compte du milieu culturel, de l’âge, du sexe et des années d’expériences des enseignant-e-s.
Nous avons prévu une grille de questions ouvertes pour les enseignant-e-s interviewé-e-s ainsi que des questions de relances fondées sur nos indicateurs permettant de rediriger ces personnes. Lorsque nous avons construit notre grille, nous nous sommes basées sur notre question de recherche pour, en premier lieu, demander aux enseignants quelle représentation ils ont du climat de classe et quelles pratiques ils mettent en place afin de créer un bon climat.
A partir de là, nous leur avons également demandé quelle définition ils donnent au concept de l’accueil et comment ils le préparent. Chacune de nos relances portent sur nos dimensions, à savoir la cohésion de groupe, le sentiment d’appartenance, l’estime de soi et le respect. Pour chacune de celles-ci, nous avons généralement demandé de les illustrer par un fait concret observable.
Comme cité plus haut, notre rôle était de discuter avec les interviewés. Il était donc important de pratiquer l’écoute active pour favoriser la communication. Il s’agissait alors d’avoir une attitude d’empathie et de congruence afin de saisir le contenu de leur message et surtout de comprendre le contexte et les sentiments qui s’y rattachaient.
La technique utilisée dans ce genre d’entretien est la reformulation et l’usage de relances. Ces propos s’appuient en partie sur le module de gestion de classe.

Discussion

Présentation des résultats

Pour comparer les réponses et les conceptions des enseignants, nous avons décidé de sélectionner certains critères pertinents par rapport à notre question de recherche. Cette dernière portant sur le rôle de l’accueil dans le climat de classe, ces critères sont :
-­‐ La définition d’un climat idéal et ce que les enseignants mettent en place pour le rendre bon
-­‐ La définition de l’accueil et leurs manières d’accueillir
-­‐ Les valeurs et objectifs que les enseignants prônent dans l’accueil
-­‐ Le rôle qu’ils attribuent à l’accueil face au climat.
Tous les enseignants sont d’accord pour dire que les règles sont l’un des éléments principaux pour définir un bon climat scolaire. Le fait qu’il n’y ait pas de problèmes tels que les disputes, les conflits, les moqueries, la violence, est également un des facteurs d’un bon climat de classe.
Le respect, au sens global (de soi, des élèves et de l’enseignant), définit en majeure partie un bon climat scolaire selon les enseignants B, C, D, E et F. Ces mêmes enseignants évoquent le fait de pouvoir travailler. Un climat est bon et agréable lorsque les élèves peuvent apprendre que ce soit dans le silence ou dans une atmosphère calme.
Cinq autres facteurs sont fréquemment utilisés pour décrire un bon climat de classe :
-­‐ la cohésion de groupe (enseignants A, B, C et E)
-­‐ l’estime de soi (enseignants A, B, C et E)
-­‐ la collaboration (enseignants A, B, C et D)
-­‐ l’écoute de l’enseignant envers les élèves et entre eux (enseignants A, D, E et F)
-­‐ le plaisir par les rires des élèves et les moments de plaisanteries (enseignants C, D, E et F).
Selon les enseignants A, C, E et F, le sentiment d’appartenance est primordial pour un bon climat de classe. Quant aux enseignants B, D et F, la confiance des différents acteurs, d’euxmêmes et entre eux (enseignants et élèves), indiquent un bon climat de classe.
Valoriser les enfants, les encourager ou encore les féliciter est un point important lié à un bon climat d’après les enseignants A, E et F.
Les enseignants A, F et D définissent l’ambiance de la classe par le vécu de chaque acteur à la vie de classe (enseignants et élèves). Le vécu de chacun peut se traduire par sa culture d’origine, son éducation, ses expériences personnelles ou encore le milieu dans lequel il vit.
Aussi, selon ces enseignants-là, la personnalité et la situation familiale des élèves influencent le climat.
Seul l’enseignant C ajoute une autre facette à cette définition, celle du feeling qu’un enseignant peut avoir avec sa classe. Pour lui, la création du climat de classe se fait naturellement. Il est donc difficile pour lui d’expliquer ce qu’il met en place.

Analyse

Dans cette partie analytique, nous allons confronter les points de vue des auteurs et ceux des enseignants interrogés. Nous avons décidé de distinguer nos deux concepts principaux, l’accueil et le climat de classe, sans tenir compte de leurs sous-titres respectifs. Par exemple, les objectifs de l’accueil seront tous regroupés dans le concept accueil. Ainsi, nous obtiendrons une comparaison plus claire entre nos deux concepts principaux. De plus, nous y intégrerons les dimensions choisies pour notre travail.
Analysons en premier lieu notre concept principal, celui du climat scolaire. Ce dernier est défini par Janosz (2004), le Larousse (2014) et les enseignants C, F, comme étant une atmosphère ou une ambiance dans laquelle des individus vivent. C’est dans cette atmosphère que se construisent le bien-être et le bien-vivre chez tous les acteurs de l’établissement scolaire, selon le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques (s.d.). Les enseignants A et C désignent le bien-être et la satisfaction de l’élève au travers de ses relations personnelles, des lieux qu’il fréquente et du matériel qui s’y trouve. Ce sont ces relations que Janosz (2004) place sous la facette du climat relationnel.
Le climat de classe a un impact sur le développement de l’estime de soi selon le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques (s.d.). Les enseignants A, B et C rejoignent ce point de vue car, pour eux, le climat sera meilleur si les élèves sont encouragés, félicités et se sentent mis en valeur. Les auteurs, Duclos (2010), André et Lelord (2007), déclarent que ces actes rassurent les élèves et leur donnent confiance en eux. Selon les enseignants B et D, les enfants se sentent en confiance lorsqu’ils n’ont pas peur de se tromper et osent s’exprimer.
Les auteurs précités expriment également la nécessité d’une reconnaissance ou d’un jugement d’autrui pour construire l’estime que l’élève a de lui. Cependant, les enseignants D et E doutent du lien entre le climat et l’estime de soi. D’une part, cette dernière est difficile à percevoir chez l’élève, et d’autre part c’est un sentiment personnel qui ne dépend pas toujours du climat de la classe.
Le sentiment d’appartenance est une facette du climat d’après Janosz (2004). Ardois (2004) le perçoit plutôt comme un des bénéfices d’un climat positif. À l’exception de l’enseignant D, tous les autres suivent le raisonnement d’Ardois (2004) et mentionnent quelques caractéristiques du sentiment d’appartenance pour définir un bon climat. L’une de celles-ci est le rôle de chacun soit le fait d’avoir sa place et de faire partie du groupe-classe, du point de vue des enseignants A et C mais également des auteurs, Duruz (2004) et Tancrez (2010). Les enseignants B, C et E ainsi que Duclos (2010), amènent une deuxième caractéristique qui est le besoin d’appartenir ou le fait d’être attendu à une place et d’être accepté par autrui.
L’enseignant F pointe un autre élément, celui d’accepter les différences et aller au rythme de chacun. « Accepter un rythme commun qui inclut les différences de chacun et l’adaptation de celles-ci de la part de chaque membre envers un autre. Cette adaptation de rythme permet au moins de garantir une cohésion de groupe. » (Aubry, 2005)
La cohésion de groupe a pour indicateurs la bonne entente, la collaboration, la solidarité, l’entraide et le soutien entre les élèves. De manière plus précise, les activités de groupe, les changements de place fréquents ou encore un système d’élèves-ressources sont des pratiques mises en places par les enseignants pour créer une cohésion dans leur classe. Ces indicateurs ont été relevés lors de nos interviews par les enseignants A, B, C, E et F. Les auteurs du périodique Cesar Consulting (2009) et les auteurs Flores (2009), Dubet (2010) et Aubry (2005), approuvent les propos des enseignants car ils mentionnent tous l’importance du passage de l’individu au collectif pour former une cohésion de groupe et pour vivre ensemble.
Notons que la cohésion de groupe a pour la plupart des enseignants et des auteurs une connotation positive. Toutefois, l’enseignant D déclare que la cohésion peut également être négative et se retourner contre l’autorité de l’enseignant. Il parlera plutôt d’homogénéité de classe.
Les enseignants (A, B, C, E et F), le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques (s.d.), Tancrez (2010) et Ardois (2004), associent la collaboration à un bon climat. La cohésion de groupe, dont la collaboration fait partie, possède une dynamique qui évolue dans le temps selon les changements qui surviennent dans le groupe, et modifie ainsi le climat.
La valeur de respect par rapport au climat est primordiale pour tous les enseignants ainsi que pour Duruz (2004), Ardois (2004), Krebs (2008), Fournier (2011), le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques (s.d.), Tancrez (2010) et Janosz (2004). Pour ces auteurs, le respect d’autrui et le respect des règles permettent de structurer la vie scolaire. D’après nos résultats, tous les enseignants témoignent de l’importance du respect entre les élèves et envers l’enseignant, du matériel et des règles de la classe. Ces dernières peuvent être instaurées au départ ou être combinées à celles de la maison afin de perdurer sur l’année. La position d’écoute des uns et des autres a également été relevée dans les comportements attendus des élèves. À cela, les enseignants interrogés ajoutent les notions de gestion de classe et de conflits. Il s’agit de limiter les bavardages, la violence ou encore les disputes. C’est à partir de là que les élèves pourront travailler dans un cadre agréable ; but recherché dans un bon climat de classe pour les enseignants B, C, D, E et F.
Le climat scolaire désigne une qualité et un style de vie reposant sur le plaisir qu’éprouvent les élèves à l’école, d’après le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques (s.d.).
C’est l’opinion que les enseignants C, D, E et F ont. Les rires et plaisanteries sont déterminants d’un climat agréable. De plus, le passage de ce moment de détente à un moment plus sérieux fait partie des éléments qui caractérisent un bon climat.
Tancrez (2010) associe un climat de classe serein à l’attitude positive des élèves face à l’école. Les enseignants B, E et F approuvent cela car pour eux, l’enthousiasme, la bonne humeur et le sourire des élèves contribuent à une positivité dans le climat. Cependant, l’attitude positive des enseignants, l’enseignement et l’accueil jovial qu’ils montrent sont également à prendre en compte dans la création d’un climat agréable selon ces trois enseignants.
Le premier aspect redondant chez les enseignants et les auteurs Staquet (2002) et Duruz (2004) concernant l’accueil, est la rencontre et la prise de contact avec autrui. Ces deux auteurs prônent la présentation positive de soi ainsi que la découverte de l’autre, ce que la plupart des enseignants interrogés confirme.
L’hospitalité et le fait de recevoir sont, pour Staquet (2002) et Pourchet (1998), un acte de bienvenue. Tous les enseignants approuvent cela car tous disent bonjour à leurs élèves en leur serrant la main. Ces premiers contacts humains sont d’ailleurs une valeur primordiale de l’accueil pour les enseignants D, E et F. Staquet (2002) explique à plusieurs reprises que l’accueil marque le début de quelque chose.
Les enseignants appuient ses propos en évoquant une mise en train, une mise en condition au début de l’année ou de la journée. C’est ce que l’enseignant A exprime dans son entretien, « l’accueil c’est créer ‘la première lettre’ de tout ce qui va se passer sur l’année. »
Lors de l’accueil, une place importante est donnée à la communication, c’est-à-dire à la prise de parole et à l’écoute. La plupart des enseignants sauf l’enseignant D profitent de ce moment d’échange pour avoir une discussion sur des événements externes à l’école que les élèves ont envie de partager avec la classe. Comme le déclare Staquet (2002), l’accueil engendre un lieu de communication et un temps pour les relations.
L’enseignant B est le seul à accorder de l’importance au sentiment d’appartenance lors des activités d’accueil. Il illustre ses propos par le fait que l’élève soit attendu dans sa classe et qu’il ait sa propre place. Duruz (2004) et Staquet (2002) spécifient que c’est pendant les moments de discussions que nous venons d’évoquer, que les élèves développent leur sentiment d’appartenance à la classe. Ce dernier auteur indique qu’après s’être présenté positivement à ses camarades et à l’enseignant, l’élève améliore l’estime qu’il a de lui-même.
Cette estime est également développée pendant l’accueil qui offre à l’élève l’occasion de « se débarrasser des étiquettes lourdes et stigmatisantes que son histoire lui a collées. » (Staquet, p.20) L’enseignant F partage cette opinion car, pour lui, l’accueil est une opportunité de se montrer différent de l’extérieur.
Staquet (2002) et les enseignants B, C, F attribuent une valeur essentielle à l’accueil, celle du respect. Il s’agit pour eux du respect de chacun, c’est-à-dire de leur personnalité, des différences et de l’histoire d’autrui. Cette valeur est aussi liée à l’acceptation du vécu personnel et donc aux moments de discussions entre élèves que nous avons abordés plus haut.
Pourchet (1998), l’encyclopédie de la psychopédagogie (s.d.) et quelques enseignants (A, B, D et F) affirment que la gestion de l’espace de la classe et du matériel font partie intégrante de l’accueil. Ces enseignants ainsi que l’enseignant C ajoutent à cela le côté organisationnel et administratif de l’accueil que les auteurs n’ont pas mentionné.
L’accueil c’est aussi, selon Staquet (2002), mettre en place un climat de confiance qui sécurise les élèves et les rassure. Les enseignants (B, C, E et F) rejoignent l’avis de l’auteur sur cet objectif de l’accueil. D’ailleurs, les enseignants B et C privilégient l’accueil en conviant les parents en début d’année. Ils échangent un moment convivial avec eux et les font participer afin de les mettre en confiance pour que leur enfant le soit aussi.
Aborder l’école avec plaisir constitue également une part de l’accueil d’après Staquet (2002) et Duruz (2004). C’est pour eux un instant de plaisir où l’on commence à vivre ensemble, comme le pensent les enseignants C, D et E. Staquet (2002) et l’enseignant A ajoutent les éléments de rituel et de régularité à la notion d’accueil.

Synthèse

Dans la partie de confrontation des points de vue entre auteurs et enseignants, quelques points nous interpellent. Selon nous, l’estime de soi est une dimension liée au climat de classe.
Cependant, deux enseignants affirment qu’elle est difficilement observable. Nous avons pris conscience que les encouragements et les félicitations de l’enseignant sont percevables mais que nous ne pouvons pas mesurer la manière dont l’élève se sent valorisé par ces deux derniers.
En ce qui concerne la cohésion de groupe, un enseignant déclare qu’elle peut être positive mais aussi négative. Les élèves pourraient se liguer contre l’autorité de l’enseignant tout en ayant une bonne cohésion de groupe, alors que nous nous représentions la cohésion comme quelque chose de positif uniquement.
Les auteurs n’évoquent pas l’aspect administratif de l’accueil, comme la présentation de l’agenda, la distribution du matériel ou encore l’organisation de la grille horaire. Cela nous étonne car, pour la plupart des enseignants et d’après ce que nous avons observé les premiers jours de la rentrée ainsi que les matinées de stage, c’est une part conséquente au moment de l’accueil.
Un des éléments essentiels qui ressort autant chez les enseignants que chez les auteurs est d’amener les élèves à faire connaissance entre eux et avec l’enseignant en début d’année. Cela faisait partie de nos idées préconçues et cela a été confirmé dans notre recherche.
Les auteurs et les enseignants sont d’accord sur le fait que l’accueil marque un passage entre l’extérieur et ce qui se passe à l’école. Nous retenons ce point pour notre pratique future et nous nous efforcerons de marquer cette frontière essentielle afin que les élèves comprennent qu’ils ont changé de cadre et qu’ils doivent se comporter de manière adéquate.
À partir de cette confrontation des points de vue entre auteurs et enseignants interviewés, nous allons répondre à nos hypothèses et à notre question de recherche.
Hypothèse 1 : « L’accueil favorise le climat car les élèves apprennent à se connaître et créent ainsi une cohésion de groupe. »
Au début de notre travail, nous supposions déjà que faire connaissance entre les élèves était une phase qui se réalisait à l’accueil. Pour corroborer cette hypothèse, nous nous appuyons sur les entretiens de la plupart des enseignants et sur les propos de Staquet (2002) et Duruz (2004). Pour eux, l’accueil est un moment clé afin de créer des liens à partir des nouvelles affinités établies. C’est un point de départ dans la cohésion du groupe-classe car les élèves ont appris à se découvrir. Une fois cet esprit de groupe créé, un climat favorable peut s’établir.
Nous ne sommes pas surprises du résultat de cette hypothèse car nous avions déjà l’idée que les élèves, en arrivant en classe à la rentrée, ne se connaissent pas toujours. Apprendre à se connaître au travers des prénoms, des loisirs, des centres d’intérêt et des goûts de chacun est la première étape pour aborder la vie scolaire.
Hypothèse 2 : « Le climat de classe est favorisé lorsque la valeur de respect est instaurée le plus tôt possible, au moment de l’accueil. »
Cette deuxième hypothèse est confirmée parce que tous les enseignants rencontrés sur le terrain et les auteurs Staquet (2002) et Duruz (2004) mentionnent que les règles basées sur la valeur de respect structurent le cadre et le climat de la classe. Ces règles sont créées au début de l’année lors des activités d’accueil mais doivent être rappelées sur le long terme pour que le climat de classe continue à être positif et agréable. Si le respect est déjà inculqué dans l’éducation des enfants et maintenu dès leur entrée en classe, nous pensons qu’un climat de tolérance se construira et que les élèves pourront exister positivement.
Hypothèse 3 : « L’enseignant, en accueillant ses élèves, leur permet de se sentir appartenir au groupe classe dans le but d’obtenir un bon climat scolaire. »
À l’écriture de notre hypothèse, nous pensions que le moment de l’accueil et ses activités permettaient à l’élève de se sentir attendu et accueilli. Deux enseignants ainsi que les auteurs, Duruz (2004) et Staquet (2002), rejoignent notre avis car ils stipulent que l’accueil est un premier moment pour créer un sentiment d’appartenance. Les autres enseignants perçoivent le sentiment d’appartenance comme un ingrédient pour un bon climat mais non-déterminant lors de l’accueil. Les enseignants n’ont donc aucune preuve que pendant l’accueil, le sentiment d’appartenance influence le climat dont parle Janosz In. Duruz et al. (2004).
Notre interprétation des propos des enseignants est que le sentiment d’appartenance se crée sur le long terme et ne peut se construire uniquement à l’accueil. D’après nous, lorsque la cohésion de groupe est établie, les élèves peuvent avoir un rôle propre à chacun et donc se sentir appartenir à la classe.
Le sentiment d’appartenance n’a pas été suffisamment abordé durant nos recherches car nous étions plus centrées sur les deux autres hypothèses. C’est pourquoi nous ne pouvons répondre que partiellement à cette hypothèse.

Table des matières

INTRODUCTION 
1. PROBLEMATIQUE 
2. CADRE THEORIQUE 
2.1. CLIMAT DE CLASSE
Cinq facettes du climat scolaire
Création du climat de classe
Bénéfices pour les élèves d’un climat de classe positif
2.2. ACCUEIL
L’accueil comme transition 
Caractéristiques de l’accueil 
Objectifs de l’accueil
Valeurs de l’accueil 
Bénéfices de l’accueil 
2.3. ESTIME DE SOI
2.4. SENTIMENT D’APPARTENANCE
2.5. COHESION DE GROUPE
2.6. RESPECT
3. DEMARCHE METHODOLOGIQUE 
4. DISCUSSION 
4.1. PRESENTATION DES RESULTATS
4.2. ANALYSE
5. SYNTHESE 
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES

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