Bénéfices associés à la participation des parents dans le suivi scolaire

Définition du thème de collaboration

La collaboration école-famille est une pratique dont les avantages ne sont plus à prouver. Quand elle est mise de l’avant, ce sont non seulement tous les intervenants du milieu scolaire qui y trouvent leur compte, mais ce sont aussi les élèves et leurs parents qui en bénéficient (Barnard, 2003; Christenson et Reschly, 2010; Constantino, 2003; Deslandes, 2004, 2009; Deslandes et Bertrand 2001; Epstein et al., 2009; Leithwood, 2009).

Dans les différents milieux scolaires, la collaboration école-famille est développée à divers degrés. Certains milieux en font une priorité: ils favorisent les contacts avec les parents, les accueiIlent en différentes occasions à l’école, les impliquent dans l’organisation d’activités, etc. Ces milieux scolaires font tout en leur pouvoir pour favoriser l’engagement des parents. Dans d’autres milieux scolaires, les intervenants appliquent moins la collaboration. Chacun use de son libre-arbitre: certains en font une priorité alors que d’autres font seulement ce qui est nécessaire.

Situation du problème 

Au cours de mon baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire, j’ ai suivi le cours PED-I 022, «Écoles, familles, communautés et pluriethnicité». Ce cours m’a permis de comprendre comment les enseignants peuvent favoriser la collaboration des parents dans leur enseignement afin que l’enfant en bénéficie dans ses apprentissages, et ce, tout en prenant en considération les disponibilités, les capacités et les aptitudes des parents. Ayant été influencée par un de mes stages où la collaboration école-fami Ile était très importante, j’avais hâte de voir, lors de mon insertion professionnelle en tant qu’enseignante, comment se pratiquait la collaboration école-famille dans les différents milieux.

À mes débuts de carrière, j’ai été surprise de constater que les écoles ont chacune leur façon de vivre la collaboration école-famille-communauté. Dans certains milieux que j’avais observés lorsque j’ ai fait de la suppléance, la collaboration se vivait au sein du conseil d’établissement. Ailleurs, en plus du conseil d’ établissement, les parents s’ engageaient dans l’organisme de participation des parents (OPP), accompagnaient les enseignants et les élèves lors de sorties, effectuaient l’ aide aux devoirs, passaient du temps en classe, faisaient la lecture aux élèves, etc. Actuellement, l’école où j ‘ enseigne depuis cinq ans favorise la participation des parents surtout au début de la scolarisation, c’ est-à-dire au préscolaire et au premier cycle particulièrement. Aux deuxième et troisième cycles, les parents sont surtout invités lors d’occasions spéciales : présentations de projets, sorties, fêtes annuelles, etc.

Identification du problème 

Volonté politique et sociale

Depuis quelques années, les parents ont un rôle plus important et plus structuré dans le système d’éducation au Québec en raison de certaines lois qui ont été mises en place. Par la loi 180, le ministère de l’Éducation (1997) laissait une partie de ses pouvoirs aux parents: par la participation au conseil d’établissement, les parents pouvaient prendre des décisions sur des dossiers qui concernent l’école. Depuis ce temps, le conseil d’établissement a de plus en plus de responsabilités, ce qui permet aux parents de s’impliquer davantage dans l’école de leur enfant. De nombreux ouvrages indiquent également que le milieu politique tient à accorder une place de choix aux parents en matière de suivi scolaire : que ce soit par la Politique du ministère de l’Éducation (1999) en matière d’adaptation scolaire Une école adaptée à tous ses élèves, qui «s’engageait à accueillir les parents à l’école, à soutenir leur participation et à ouvrir l’école aux partenaires pour constituer une communauté éducative» (Deslandes, 2006a, p. 186), ou par l’avis du conseil de la famille et de l’enfance du Québec (2000), Pour une plus grande complicité entre les familles et les écoles, qui voulait également promouvoir la collaboration entre les écoles et les familles québécoises. De plus, le milieu politique garde en tête ces priorités par la mise en œuvre de différents programmes pour aider les milieux scolaires et leurs familles. Le programme Agir autrement pour la réussite des élèves du secondaire en milieu défavorisé (MEQ, 2002) prône la collaboration école famille, tandis que le programme Aide aux devoirs facilite la tâche aux parents en permettant aux élèves d’ avoir un soutien lors de la réalisation de leurs devoirs (Deslandes, 2006a; MELS, 2008).

Lors de la publication du Programme de formation de l ‘école québécoise, en 200 l , le ministère de l’Éducation souhaitait mettre tout en œuvre pour permettre à l’ ensemble des élèves québécois de réussir, et cette réussite éducative passait par la collaboration avec les parents, partenaires majeurs dans l’éducation. De plus, le rapport Savoir pour pouvoir (Ménard, 2009) témoigne du fait que des membres de la société civile québécoise, réunis dans un Groupe de travail, se soucient de la réussite éducative de ses élèves. Il semble que la collaboration entre les écoles et les familles soit de plus en plus une priorité pour le système politique et pour la société québécoise.

Bénéfices associés à la participation des parents dans le suivi scolaire 

Depuis les quatre dernières décennies, la recension des écrits a mis en évidence les avantages du soutien des parents par rapport au suivi scolaire. Un enfant qui se sent soutenu réussit mieux et persévère davantage dans ses études; il complète davantage ses devoirs et ne · s’ absente pas outre mesure; il a moins de difficultés comportementales; il persévère à l’ école jusqu’ à l’obtention de son diplôme; il est responsable et autonome dans ses démarches et il assume davantage son rôle d’élève dès le début de son cheminement scolaire (Barnard, 2003; Constantino, 2003; Deslandes, 2005, 2006a, 2010a; Deslandes et Jacques, 2004; Epstein et al., 2009; Fan et Chen, 2001 ; Henderson, Mapp, Johnson et Davies, 2007; Jordan, Orozco et Averett, 2001 ). Quand les parents offrent un soutien à leur enfant dans son cheminement scolaire, les enseignants sont en mesure de reconnaître la compétence parentale et son apport pour l’enfant. L’enseignant est alors capable de développer des relations plus positives à l’égard des parents. Ainsi, de nouvelles pratiques collaboratives et de nouvelles approches peuvent être mises en place par l’ enseignant, ce qui favorise une interaction équilibrée entre le parent et l’ enseignant (Boulanger, Larose, Larivée et Blain, 2011). De plus, ces relations sont positives pour l’ enfant et le parent; tous les acteurs scolaires y trouvent leur compte (Deslandes, 2006a).

Collaboration école-famille 

Comme le soulignent Hoover-Dempsey, Whitaker et Ice (2010), la collaboration entre l’école et la famille est essentielle pour assurer le développement du plein potentiel des enfants. D’ une part, la famille axe son éducation sur le développement identitaire de l’enfant, sur les valeurs familiales et sur la culture familiale. D’autre part, l’école oriente plus son développement sur les connaissances qui sont essentielles au bon fonctionnement de l’ individu dans la société. L’ école et la famille ont donc tout intérêt à travailler de concert pour que l’ éducation de l’enfant ne soit pas cloisonnée, mais vécue en complémentarité (Eberly, Joshi et Konzal, 2007; Kuperminc, Darnell et Alvarez Jimenez, 2008). L’arrivée de nombreuses communautés culturelles au Québec dans les dernières années influe de façon nouvelle sur les pratiques collaboratives. En effet, la collaboration école-famille permet une meilleure adaptation des enfants et de leurs parents immigrants dans la société nord-américaine (Kanouté et Saintfort, 2010; Trumbull, Rothstein-Fisch, Greenfield et Quiroz, 2001).

Au cours des dernières années, les chercheurs se sont davantage penchés sur les motivations des parents à s’engager dans le suivi scolaire de leur enfant à la maison et à l’école (Constantino, 2003 ; Deslandes et Bertrand, 2001 , 2004, 2005; Hoover-Dempsey, Walker, Sandler, Whetsel, Green, Wilkins et Closson, 2005). Ils ont tenté de répondre aux questions suivantes: Qu ‘est-ce qui incite les parents à décider de s’engager dans le suivi scolaire de leur enfant? Quels sont leurs motifs? Ainsi, en s’appuyant sur le modèle de Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997), Deslandes et Bertrand (2004) ont mené une étude auprès de 1 227 parents d’ élèves du primaire à partir du modèle du processus de participation parentale. Selon leurs résultats, qu ‘il s’agisse de participation à l’ école ou à domicile, les parents choisissent de s’engager en fonction de la compréhension de leurs responsabilités parentales et de leur compétence parentale. De même, ils choisissent de le faire s’ils perçoivent des invitations des enseignants et de l’enfant lui-même. Qu’ en est il lorsqu’ il est question des enseignants? Qu’est-ce qui les motive à favoriser la participation des parents, voire la collaboration entre l’école et les familles? À notre connaissance, peu d’études se sont penchées sur les motivations des enseignants à favoriser la collaboration école-famille. Toutefois, il est important de mentionner la recherche d’HooverDempsey et al. (2010) qui sert de base dans le cadre de référence de cette présente recherche.

Importance de la recherche 

Pertinence scientifique
Dans le cadre de cette recherche, le questionnement tourne autour de la motivation des enseignants québécois à favoriser la collaboration école-famille, sous l’ angle de la participation des parents dans le suivi scolaire de leur enfant, à l’école et à la maison. Comme il a été mentionné précédemment, très peu de recherches se sont penchées sur la motivation des enseignants à favoriser la collaboration avec les parents à l’école et à la maison. Donc, il est pertinent de scruter plus en profondeur et d’aller voir sur le terrain ce qu’il en est.

Pertinence sociale
La collaboration avec les parents demande du temps et de l’engagement de la part de tous les intervenants scolaires et ce, afm de favoriser la réussite éducative de chacun des enfants qui bénéficient de cette collaboration. Si la société québécoise veut favoriser la ·réussite éducative de chacun des enfants, il faut soutenir encore plus les enseignants dans le développement de cette collaboration avec les parents.

Cadre conceptuel 

Les chercheurs Hoover-Dempsey et al. (2010) ont récemment proposé un modèle de collaboration école-famille qui s’applique aux enseignants. En s’ inspirant de leur modèle précédent qui concernait les motivations des parents (Hoover-Dempsey et Sandler, 1995, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005), ces chercheurs se sont également questionnés sur les enseignants. lis répartissent leurs facteurs de motivation en trois catégories: les motivateurs personnels, les motivateurs contextuels et les motivateurs issus de la vie courante.

Les motivateurs personnels sont ancrés à l’intérieur de l’individu. Ils font partie de ses manières d’agir et de son comportement. Figurent parmi ces motivateurs personnels la compréhension de son rôle et le sentiment de compétence de l’enseignant. Dans le chapitre précédent, il a été mentionné qu’ il est important que les parents croient qu’ils ont un rôle à jouer dans l’éducation de leur enfant ainsi que dans la collaboration école famille. Les enseignants doivent aussi comprendre que la collaboration avec les parents fait partie de leurs responsabilités professionnelles. lis peuvent le faire en le montrant par leurs actions et par leurs comportements. Dans la même foulée, les enseignants seront motivés à favoriser la collaboration avec les familles s’ils croient qu’ils sont capables de le faire. Les croyances des enseignants à l’ égard de la collaboration sont donc essentielles à leur motivation (Christenson, 2003; Deslandes, 2006a, 2012; Eberly, Joshi et Konzal, 2007; Epstein et al., 2009; Peleo et Ries, 1999).

Collaboration 

Selon Deslandes (2006a), « la collaboration entre des acteurs renVOIe à la participation à la réalisation d’ une tâche ou d’une responsabilité» (p. 188). Dans le cadre de la collaboration en classe, l’ enseignant est appelé à travailler avec les parents de chacun de ses élèves. En s’ inspirant de Christenson et Sheridan (2001), Deslandes a défini la collaboration parent-enseignant: « [ .. . ] à la fois par une activité et une attitude avec l’ intérêt de l’ élève au centre des préoccupations et qui se développe en présence d’un partage des responsabilités, d’une confiance mutuelle et d’ une communication ouverte entre les partenaires» (Deslandes, 2013 , p. Il). Afm de promouvoir cette collaboration avec les parents, Epstein (2011) a proposé une typologie de six catégories d’activités, soit: 1) soutenir les parents dans leurs obligations parentales, 2) diversifier les moyens de communication, 3) offrir aux parents des occasions leur permettant de faire du bénévolat à l’école, 4) donner des moyens efficaces aux parents pour aider leurs enfants dans les apprentissages à domicile, 5) promouvoir la participation des parents dans les processus de prise de décisions (ex.: conseil d’ établissement) et 6) guider les parents vers les services offerts dans la communauté (voir aussi Deslandes et Bertrand, 2003). Les enseignants peuvent donc s’inspirer de ces six catégories d’activités pour favoriser la participation parentale qui, à son tour, contribue à la collaboration école-famille et vice versa (Deslandes, 2012; Deslandes et Bertrand, 2001).

Concept d’enseignant leader

Également utile dans le cadre de cette recherche figure le concept d’enseignant leader. Les participants à l’ étude sont justement des enseignants qui sont reconnus comme leaders dans le domaine de la collaboration école-famille puisque ce sont eux qui vivent encore plus cette collaboration. Il devient alors pertinent de savoir ce que sont, pour eux, les conditions gagnantes.

Motivateurs personnels 

Dans le cadre de ce travail, les motivateurs personnels sont des facteurs intrinsèques qui incitent les enseignants à favoriser la participation parentale à la maison et à l’école, voire la collaboration entre l’école et les familles.

Compréhension du rôle de l’enseignant 

En présence d’une véritable collaboration, chacun des acteurs croit en son rôle. Les expériences antérieures de collaboration et les attentes des uns à l’égard des autres influent sur la perception du rôle attendu par chacun. L’ école comme la famille reconnaît son rôle respectif d’éducateur auprès de l’enfant et ce, sans empiéter sur le terrain de l’autre. La collaboration parentale est davantage favorisée quand les acteurs l’ont mise en application dans leurs pratiques et qu’elle fait partie intégrante de leur rôle. Par exemple, les enseignants qui l’ont déjà mise en œuvre savent de quoi il en ressort et sont plus en mesure d’y faire référence dans leurs pratiques collaboratives (Christenson, 2003; Deslandes, 2009; Epstein et al., 2009; Hoover-Dempsey et al., 2010; Paratte, 2006; Pelco et Ries, 1999). C’est pourquoi il est important de cibler les enseignants leaders en la matière pour inspirer et aider les autres enseignants à le faire. L’appui de l’institution est crucial. Si les enseignants se sentent appuyés, ils croient davantage à l’utilité de la collaboration parentale et ont tendance à la développer (Deslandes, 2012; Epstein, 2011; Hoover-Dempsey et al., 2010).

Sentiment de compétence

La collaboration entre les enseignants et les parents exige que ces enseignants croient en leur capacité personnelle et en la portée de leurs efforts pour favoriser la collaboration (Christenson 2003; Deslandes, 2009; Pelco et Ries, 1999; Pithon, Asdih et Larivée, 2008). C’est ainsi qu ‘ils pourront trouver les moyens efficaces pour créer une collaboration gagnante pour tous les acteurs.

Invitations sur le plan institutionnel 

Tous les moyens peuvent être mis en place, selon les disponibilités du système scolaire, autant à l’ échelle des commissions scolaires qu’au niveau des écoles, pour s’ assurer que les parents se sentent concernés par ce qui s’y passe. Les recherches montrent que les invitations venant de l’école influent sur la volonté des parents à s’engager et ainsi à favoriser la collaboration école-famille. Ces invitations peuvent être faites de différentes façons, comme par courriel, par portail Web, par courrier ou via les médias. Cette collaboration peut aussi se développer dans le cadre de la création de matériel ou de ressources visant à soutenir les efforts des parents dans l’aide apportée à leur enfant (Epstein et al., 2009; Epstein et Van Voorhis, 2001; Sheldon et Epstein, 2005).

Invitations spécifiques des directions d’école

Même si les invitations aux parents à la collaboration de la part des commissions scolaires demeurent importantes, il revient toujours aux écoles de faire en sorte que les parents se sentent les bienvenus. Les acteurs locaux qui mettent en œuvre des initiatives de collaboration permettent aux parents de s’impliquer davantage tant à la maison qu’ à l’école. Le leadership des directions d’école revêt alors toute son importance. De plus, les enseignants qui se sentent soutenus dans ce sens par leur direction ont tendance à emprunter cette voie (Constantino, 2003; Deslandes, 2006a; Epstein, 2011).

Motivateurs issus de la vie courante 

Les enseignants ont deux éléments à prendre en considération. Tout d’abord, ils doivent tenir compte des besoins et des attentes des familles qui veulent s’engager; ensuite, ils doivent cibler leurs savoirs, leurs aptitudes, le temps et l’ énergie qu ‘ ils sont prêts à investir dans la collaboration école-famille (Henderson et al., 2007; Hoover-Dempsey et al., 2005). De plus, de nos jours, les défis auxquels la famille performante doit faire face exigent, de la part des enseignants qui désirent faciliter leur tâche, de nombreux savoir faire et savoir-être des enseignants et des administrateurs scolaires (Deslandes, 2011, 2013). De même, la culture de l’école et des enseignants influence ces derniers dans leur travail de collaboration avec les parents. Autrement dit, s’il existe des politiques claires de collaboration, il sera plus aisé pour les enseignants d’emboîter le pas dans cette direction. En clair, il s’agit de vérifier jusqu’ à quel point la collaboration parentale fait partie des us et coutumes et des priorités de l’école. À l’instar de la culture de la famille qui influence le parent à soutenir son enfant dans ses apprentissages, la culture d’ une école et le système scolaire de l’ école influencent les acteurs d’ une même école à inciter les parents à collaborer (Constantino, 2003; Eberly, Josji et Konzal, 2007; Hoover-Dempsey et al., 2010; Trurnbull et al., 2001).

Quelques travaux pertinents 

Suite à une recension des écrits pertinents, certains travaux ont attiré l’attention puisqu’ils sont en lien direct avec la collaboration école-famille, telle qu’elle est abordée dans la présente recherche. Les résultats qu’ils ont obtenus sont présentés dans cette section.

Dans une première étude menée auprès d’ enseignants américains, Pelco et Ries (1999) se sont questionnés sur les attitudes, les perceptions et l’ engagement des enseignants dans la collaboration école-famille dans le but d’effectuer une comparaison en fonction des différents milieux sociaux où les enseignants œuvrent. Cette recherche a été menée auprès de 18 écoles primaires. Les chercheurs ont conclu qu’afin que les enseignants favorisent la collaboration école-famille, ce concept doit faire partie intégrante de leur rôle d’ enseignant. lis doivent également avoir les qualités et les aptitudes requises pour favoriser la collaboration et saisir les occasions qui se présentent pour instaurer un climat propice à la collaboration.

Dans une autre étude menée cette fois-ci au Québec, Paratte (2006) s’est attardée aux motifs et aux pratiques des enseignants dans la promotion de la participation des parents en classe. L’étude a été réalisée auprès de huit enseignants, cinq au préscolaire et trois au primaire. Paratte a été en mesure d’identifier les liens entre les motifs et la pratique des enseignants via un modèle à quatre concepts prioritaires : 1) l’enseignant comme individu: celui-ci a une histoire personnelle de laquelle découlent des croyances et des valeurs qui font en sorte qu’il met ou non de l’avant la collaboration avec les parents de sa classe; 2) le contexte éducatif: l’enseignant favorise la collaboration en fonction des besoins de son milieu scolaire et selon les demandes des parents qu’il côtoie; 3) l’ouverture de la classe, qui consiste à mettre en place un milieu ouvert où les enseignants ont envie d’accueillir les parents; 4) l’intégration, où l’enseignant a fait sienne la collaboration dans l’ensemble de ses pratiques.

Conclusion

Cette recherche porte sur les motivations des enseignantes reconnues comme leaders ou chefs de file en matière de collaboration école-famille. Le but de l’ étude est d’ inventorier les motifs qui incitent les enseignants leaders à favoriser la participation des parents dans le suivi scolaire de leur enfant, à la maison et à l’ école. Pour ce faire, deux objectifs ont été proposés: 1) répertorier les pratiques collaboratives des enseignants visant à favoriser la participation des parents par rapport au suivi scolaire de leur enfant à la maison et à l’ école et 2) examiner les motivateurs qui influencent le plus les enseignants leaders dans leur décision de favoriser la participation des parents d’élèves du primaire dans le suivi scolaire de leur enfant, à la fois à la maison et à l’ école. Cette étude se réfère aux motivateurs d’ ordre personnel, contextuel et issus de la vie courante qui sont présentés par Hoover-Dempsey et ses collaborateurs (2010). Les participantes ont été interrogées sur leurs perceptions par rapport à ces motivateurs. Cependant, afin de mieux cerner le point de vue de ces enseignantes, deux thèmes ont été ajoutés lors de l’entrevue pour leur compréhension: des thèmes de collaboration et d’enseignant leader. Les propos des neuf participantes qui ont participé à cette recherche qualitative ont été analysés en fonction de ces cinq thèmes.

Table des matières

INTRODUCTION
Chapitre 1  Problématique 
1.1 Situation du problème
1.2 Identification du problème
1.2.1 Volonté politique et sociale
1.2.2 Bénéfices associés à la participation des parents dans le suivi scolaire
1.2.3 Collaboration école-famille
1.3 Question qe recherche
1.4 Importance de la recherche
1.4.1 Pertinence scientifique
1.4.2 Pertinence sociale
Chapitre 2  Cadre de référence
2.1 Cadre conceptuel
2.2 Thèmes
2.2.1 Collaboration
2.2.2 Concept d’enseignant leader
2.2.3 Motivateurs personnels
2.2.3. 1 Compréhension du rôle de l’enseignant
2.2.4 Motivateurs contextuels
2.2.5 Motivateurs issus de la vie courante
2.3 Quelques travaux pertinents
Chapitre 3  Méthode de recherche
3.1 But et objectifs
3.2 Fondements méthodologiques
3.3 Recrutement des participants
3.4 Description des participantes
3.5 Collecte de données
3.6 Procédures et considérations éthiques
3.7 Traitement de données
Chapitre 4  Résultats 
4.1 Collaboration
4.l.1 Définition du thème de collaboration
4.1.2 Exemples de collaboration à l’école et à la maison
4.1.3 Retombées de la collaboration sur la qualité des relations avec la famille et sur les élèves
4.2 Définition du concept d’ enseignant leader
4.2.1 Conditions efficaces
4.2.2 Pratiques efficaces
4.3 Motivateurs personnels
4.3. 1 Compréhension du rôle de l’enseignant
4.3.2 Sentiment de compétence
4.4 Motivateurs contextuels
4.4.1 Invitations sur le plan institutionnel
4.4.2 Invitations spécifiques des directions d’école
4.5 Motivateurs issus de la vie courante
4.5.1 Connaissances
4.5.2 Culture de l’école
4.5.3 Énergie
4.5.4 Habiletés ou compétences
4.5.5 Temps
Chapitre 5  Discussion des résultats 
5.1 . Collaboration
5.1 .1 Une collaboration à deux niveaux
5.1.2 L’élève et le parent au sein de la collaboration
5.1.3 Mise en place de la collaboration dans les pratiques des enseignantes
5.2 Concept d’enseignant leader
5.2.1 Une non-reconnaissance de leadership
5.3 Motivateurs personnels
5.3.1 La compréhension du rôle de l’enseignant
5.3.2 Le sentiment de compétence des enseignants
5.4 Motivateurs contextuels
5.4.1 Invitations spécifiques des directions d’école
5.5 Motivateurs issus de la vie courante
5.5.1 Qualités, connaissances, habiletés et compétences des enseignantes leaders
5.5.2 Énergie et temps investis pour la collaboration
5.5.3 Culture des milieux scolaires des participantes
Conclusion

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