Bases biologiques impliquées dans la motivation

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La crainte du châtiment :

Elle est d’un effet immédiat. Les élèves ont peur d’une quelconque sanction, par conséquent, ils essaient d’acquérir un maximum de savoirs.

L’espoir d’une récompense :

Elle est supérieure à la précédente, la punition réprime les mauvaises conduites mais ne suscite pas les bonnes tandis que cette autre forme de motivation peut très bien susciter les bonnes actions.

L’émulation :

Elle n’est pas « un plaisir différé »mais « différent », c’est-à-dire spécifique.
Comme la compétition sportive, elle stimule les vainqueurs mais décourage les autres.

L’imitation :

C’est un besoin très fort chez l’enfant et l’adolescent, que méconnaissent les adeptes de la créativité.

L’identification au maître :

Elle se distingue de l’imitation, car elle porte non sur les actes mais sur la personne. De plus, elle est durable. Elle joue sans doute un grand rôle, bien qu’inconscient.

L’intérêt vital 

Dans certains cas, on apprend pour vivre ou pour survivre. Une personne qui va travailler en Amérique est très motivée à apprendre l’anglais sans qu’on la pousse.
Toutes ces motivations sont efficaces mais restent étrangères à ce qu’elles motivent. L’élève à qui son père a promis une bicyclette en cas de succès cessera logiquement de travailler si le père ne peut plus tenir sa promesse. Par là, toutes ces motivations tendent à disqualifier l’enseignement, à en faire un simple moyen voire une corvée. C‘est pourquoi elles incitent bien à apprendre quelque chose, non à apprendre à apprendre.
Les sept dernières motivations sont, au contraire, intrinsèques à l’acte d’apprendre. Avec elles, on apprend pour apprendre. On n’est plus dans le domaine de l’intéressé mais de « l’intéressant ».

La curiosité

Elle est spontanée mais versatile. Elle s’épuise avec sa satisfaction. Pour un enseignant, il est nécessaire de la hisser à son niveau supérieur, la joie de comprendre.

La difficulté vaincue :

Comme le montre le sport, c’est un besoin intense. L’homme, et surtout l’enfant, aime mieux la chasse que la prise.

Le besoin de grandir :

L’enfant veut être grand. Cette motivation est bien intrinsèque, car pour l’enfant grandir c’est apprendre.

Le plaisir ludique :

Le jeu est l’activité propre à l’enfant et la première forme d’auto-éducation. Si l’enseignement n’est pas un jeu, du moins peut-on trouver le plaisir de jouer dans certaines séquences pédagogiques.

L’intérêt pour la matière :

Contrairement à la curiosité, il est durable mais partial car se passionner pour une matière c’est presque toujours se désintéresser des autres.

La joie de créer une œuvre :

C’est la motivation la plus complète car elle permet au « moi »tout entier de prendre part à ce qu’il fait et de se retrouver dans une réalité durable.

La coopération :

Cette motivation, refoulée par la pédagogie traditionaliste où « coopérer »signifie « copier », est au contraire exaltée. En fait, elle donne à chacun la joie de se sentir utile.
De plus, elle lui permet d’apprendre à écouter et à dialoguer.
Ces dernières motivations sont bien supérieures aux sept premières car elles ont une valeur en elles-mêmes. La curiosité n’est pas seulement une incitation à apprendre et à cultiver. De même, la coopération n’est pas seulement un moyen pédagogique mais une fin : former des coopératives.

Nature de motivation 8

Engagé dans une situation donnée, l’individu exprime une certaine motivation ; simplement dit de l’ »entrain »(ou enthousiasme). En pédagogie, on parle de « motivation situationnelle »quand l’entrain est lui – même fonction d’une motivation plus individuelle correspondant aux attraits personnels de la situation ; par exemple, l’entrain d’un étudiant dans l’étude d’un ouvrage particulier sera, en partie, dépendant de son goût pour la lecture. On peut parler à ce niveau d’une « motivation habituelle » ; motivation apte à engager l’individu plus ou moins dans toutes les situations favorables à son expression.
La motivation habituelle est prioritairement déterminée par les intérêts profonds de l’individu ou « motivations intimes »et accessoirement par des éléments liés à son histoire, à son développement. Le plaisir est le critère central de ce niveau de motivation puisqu’il signale l’adéquation des intérêts avec une forme d’expression possible.
On parle de « motivation contextuelle » quand c’est par une motivation contextuelle d’ordre esthétique qu’un élève assistera, avec ravissement, à un opéra alors qu’à la piscine, c’est le pur plaisir de nager qui l’enthousiasmera.
Ces degrés de motivation entre l’intime et le vécu des expériences successives suffiraient à décrire un individu isolé, sans relation puisqu’il lui suffirait de se laisser dériver au gré des opportunités qui se présenteraient sans avoir aucun compte à rendre. Mais nous savons que « l’individu est une abstraction », et que la culture est présente au cœur de l’homme via la communication, l’éducation, les associations. Si la nature
participe à la motivation, la culture, contrariant en partie la spontanéité, implique le 18 renforcement dans la motivation du critère de l’autonomie. Très tôt, l’enfant complète les plaisirs du « manger »ou du « regarder »par la satisfaction de manger ou de regarder ce qu’il entend, mange ou regarde. Très tôt, l’autonomie s’impose à lui comme un instinct essentiel, instinct qui sera diversement reconnu par ses parents. Réagissant aux interférences d’ordre culturel avec ses désirs d’autonomie pousse l’individu à rester maître de ses choix.
La motivation quand elle est déterminée par le plaisir et le sentiment d’autonomie est dite : « Intrinsèque ».
Pour intime qu’il soit, le besoin d’autonomie n’est pas uniquement une posture défensive. I l peut s’exprimer, en particulier, par le « besoin de réussite. » Mais une réussite qui ne répondrait qu’à une nécessité sociale, à une injonction éducative sera dite « motivée extrinsèquement. »

Bases biologiques impliquées dans la motivation 9

Les neurosciences ont mis, ces dernières années, en lumière les différentes bases biologiques impliquées dans la motivation. Elles se composent d’hormones et de différentes parties du système nerveux central. Ces dernières serviront d’éclairage afin de mieux comprendre certains types de motivation expliqués ci – après.

Hormones et motivation

Une motivation servant à l’accomplissement des besoins primaires tels que les comportements agressifs et sexuels peut être expliquée par l’augmentation de certaines hormones. Il est bien connu, en effet, que lors de l’adolescence par exemple, le taux d’hormones est corrélé positivement et significativement aux comportements agressifs et tournés vers le sexe. Mais il est bien évident que ces décharges hormonales ne sauraient être l’explication unique des comportements plus évolués.

Hypothalamus et motivation

L’hypothalamus peut être également associé à la motivation de comportement assouvissant certains besoins physiologiques tels que la soif et la faim. Cet « expert » du système végétatif est le « commandeur »de ces comportements. En effet, l’hypothalamus peut être considéré comme un véritable ordinateur de la vie végétative qui programme les composants physiologiques de la faim, de á soif, de la sexualité, des rythmes de base du sommeil…De plus, ce deuxième facteur explicatif de la motivation est directement relié au système limbique qui est au centre des émotions humains et ainsi, permet de déclencher ou d’inhiber des comportements agressifs.
Par exemple, la stimulation de l’hypothalamus médian ventral entraîne le déclenchement de la lutte alors qu’au niveau dorsal, il déclenche la fuite. L’hypothalamus latéral, stimulé cholinégiquement, déclenche soit la soif, soit l’agressivité.

Système hédonique et motivation

Le système hédonique ou les réseaux déterminants dans la sensation de plaisir participe évidemment au déclenchement de cette force qu’est la motivation. SKINNER a illustré cela avec sa boîte, où des rats étaient directement stimulés au niveau de ses centres nerveux. Ceux – ci préféraient mourir de faim ou passer par-dessus un grillage électrifié plutôt que d’arrêter de se stimuler.

Sources de motivation

Besoins physiologiques

Ce genre de motivation est vu comme tel par la théorie de la pulsion de HULL (1943 – 1952) Les plus faciles à analyser, au moins superficiellement, sont celles basées sur des besoins physiologiques évidents. Cela inclut la faim, la soif et le désir d’échapper20 à la douleur.
L’analyse des processus qui sous – tendent de telles motivations peut utiliser les recherches sur les animaux, en éthologie, en psychologie comparative et en psychologie physiologique et celle des processus hormonaux et du cerveau dans ce qui semble commun au moins pour tous les mammifères et probablement pour tous les vertébrés modifiés et transformés par des influences sociales et culturelles de plusieurs genres. Par exemple. Aucune analyse de la faim chez les humains ne peut ignorer le problème des troubles de l’appétit comme l’anorexie et l’obésité pour lesquelles, les parallèles chez les animaux sont peu clairs. Même chez les animaux, il est évident que les modèles antérieurs d’homéostasies « manque – approvisionnement »ne sont plus adéquats car de nombreux animaux se nourrissent, par précaution plutôt que sur la base de réactions. Le cas le plus évident étant celui de la préparation à l’hibernation.
Ainsi, l’activation de l’hypothalamus qui déclenche des comportements innés ne peut se faire que par la présence des « stimuli – intérieur »couplés à du « stimuli – environnemental.» Cependant, ce dernier peut prendre des formes très complexes (culture…) Ce qui démontre que la motivation même des comportements innés ne sont pas si simples qu’on pourrait le croire au premier abord.

Autres motivations biologiques

A un autre niveau, on trouve d’autres motivations ayant une base biologique évidente mais qui ne sont pas nécessaires pour autant à la survie immédiate de l’organisme. Cela induit les motivations puissantes pour le sexe, le soin parental et l’agression. Là encore, les bases physiologiques sont similaires chez les humains et les autres animaux, mais les complexités sociales sont plus grandes chez les hommes.
Dans ces domaines, des analyses à partir de l’écologie comportementale et de la sociobiologie ont offert de nouvelles approches dans les dernières décennies du XX è siècle, mais restent controversées. Peut – être similaire mais à un autre niveau est la motivation pour rechercher une stimulation nouvelle appelée : exploration, curiosité ou recherche d’une excitation.
Un problème crucial dans l’analyse de telles motivations se pose quand elles ont un composant homéostatique qui peut augmenter avec le temps s’il n’est pas déchargé. Cette idée fut un composant – clé des analyses du début du XX è siècle comme par exemple, chez FREUD et Konrad LORENZ et elle est un facteur important de la « psychologie populaire »de la motivation. « Les perspectives psychodynamiques cherchent à découvrir les motifs et les influences inconscientes qui s’organisent autour des pulsions sexuelles et agressives pour orienter le comportement »( FREUD 1915) Les décennies ultérieures, mieux informées au niveau biologique cependant, impliquent que de telles motivations sont situationnelles et apparaissent quand elles sont ou semblent être nécessaires pour assurer la bonne forme de l’animal. Celles – ci se résorbent sans conséquence quand leur occasion passe. 10

Apprentissage et aptitude individuelle

Deux sortes de facultés entrent en jeu dans un apprentissage.

Facultés physiques

L’acquisition de langue, par sa spécificité orale, requiert une activité importante des organes auditifs et phonatoires (ou articulatoires). En effet, l’audition conditionne l’articulation des sons qui va influer sur la graphie. De ce fait, la capacité auditive se trouve à la base de toute acquisition linguistique. Donc, cette première joue un rôle déterminant dans l’acquisition correcte d’une langue, si elle est défectueuse, il est difficile de faire une distinction nette des éléments phonétiques du second système à acquérir.
L’existence des écarts entre la langue maternelle et la langue étrangère, en l’occurrence le niveau linguistique, phonétique, lexical, morphosyntaxique… constitue des difficultés pour les apprenants malgaches d’autant plus que l’apprenant est relativement moins sensible aux sons qui n’existent pas dans le système phonologique malgache ou 24 bien il les distingue mal.
A titre d’exemple, le son [y] que les apprenants malgaches assimilent au [i] connu dans leur système de communication, tandis que le premier est inexistant dans le système phonologique malgache.
Par ailleurs, on doit aussi tenir compte des facultés psychologiques à savoir la sensibilité, l’intelligence et l’affectivité qui soutiennent l’activité psychique lors de l’acquisition de l’apprenant.

Facultés psychologiques

La sensibilité comprend les sensations, les sentiments, les émotions, c’est – à – dire les plaisirs et peines que produisent en nous les objets matériels et immatériels. C’est la faculté que nous avons d’être affecté d’une manière agréable ou désagréable. Cette sensibilité est variable selon l’individu. Elle dépend pour chacun de l’âge, du tempérament, des dispositions d’esprit. La sensibilité détermine nos tendances personnelles qui nous poussent vers certaines choses et nous procurent du plaisir à l’activité y afférente. Les tendances personnelles sont ainsi des mobiles de notre activité spontanée ou réfléchie et nous incitent à rechercher ce qui peut les satisfaire.
Dans l’acquisition d’une langue étrangère, comme le Français, ces tendances personnelles jouent un rôle non négligeable dans la mesure où certains sujets sont sensibles à la sonorité, à la mélodie intonative d’une langue et en éprouvent une sensation agréable au simple contact avec la langue en question.
Certes, la source de ces tendances n’est pas toujours évidente mais elle peut naître des causes extérieures comme l’influence du milieu où il vit.
L’intelligence se révèle par les aptitudes à acquérir des connaissances, à les conserver, les élaborer et les réutiliser à bon escient. Les facultés intellectuelles ou cognitives dont l’activité va être déclenchée lors de l’acquisition nous rendent capables, par la perception, de connaître les objets extérieurs, à la suite de leur action sur les organes de sens. 25
Les facultés par lesquelles l’intelligence conserve et combine les connaissances sont la mémoire et la faculté que possède notre cerveau de stocker et de rappeler les connaissances acquises. Une bonne mémoire nous procure la facilité à apprendre, la fidélité à retenir et la promptitude à rappeler. Mais elle suppose le concours de conditions favorables qui sont de deux sortes : psychologique et physiologique. Certaines conditions physiologiques (âge, santé…) exercent sur la mémoire une influence certaine. En effet, pour que les perceptions sensorielles se fixent dans la mémoire et y restent, il faut qu’elles soient vives et nettes ; or elles ne le seront point si l’esprit est languissant et endormi ou si le système nerveux est affaibli.
La condition psychologique ramène à l’attention qui aide à fixer le souvenir et à l’association des idées qui en facilite le rappel, cette dernière étant la faculté qu’a notre esprit de collectionner les idées de telle sorte que les unes rappellent les autres. Ainsi, l’attention qui est l’une des facultés d’élaboration est l’acte par lequel notre esprit concentre ses forces sur un objet pour mieux le comprendre. Certes, elle n’a pas d’objet propre mais tout exercice de nos facultés le requiert. Elle est la condition fondamentale de toute connaissance. Elle peut être spontanée. En effet, il ne suffit pas de voir, de penser, il faut regarder, écouter, réfléchir. L’attrait de la nouveauté, l’importance vraie ou supposée des choses excite et captive l’attention.
Par ailleurs, pour aboutir à un résultat positif, la mise en œuvre de ces facultés cognitives requiert la volonté qui est du domaine de l’affectivité.
La volonté est cette faculté qui nous permet d’agir avec réflexion, de nous décider en connaissance de cause. L’acte volontaire implique la possession de soi- même en ce sens que les sujets agissants, se sentent maître de leur action. Ainsi, il suppose la conception du but et des moyens pour atteindre ce but, l’intérêt, les tendances personnelles.
De ce fait, la volonté constitue une puissance active dans l’acte d’apprentissage. Elle révèle la détermination d’agir ou de ne pas agir, souvent avec, en plus, l’influence de l’intelligence et de la sensibilité, influence non à sens unique mais à double sens.
En effet, lors du processus d‘acquisition, ces différentes facultés psychologiques qui sont à la fois distinctes et inséparables, vont avoir des influences réciproques. Leurs opérations se combinent et agissent les unes sur les autres.
La sensibilité agit sur l’intelligence car nos plaisirs et nos peines occupent nos pensées. Nous apprenons et nous retenons mieux les choses auxquelles nous sommes sensibles. A son tour, l’intelligence agit sur la sensibilité. Le plus souvent, nos sensations naissent de nos perceptions, de nos pensées.
Bref toutes les facultés sont en étroite relation. Elles agissent réciproquement les unes sur les autres. Ainsi, le développement de l’une provoque celui des autres, et l’affaiblissement de l’une amène le dépérissement des autres. Ce qui nous amène à nous poser des questions sur la situation d’apprentissage du français.

Situation de l’apprentissage du français :

La situation d’apprentissage d’une langue étrangère comme le cas du français à Madagascar s’inscrit dans une situation qui se caractérise par l’attitude qu’on adopte à l ‘égard de la langue et par l’importance de la fréquence du contact avec cette langue. De ce fait, les motifs d’apprentissage sont en partie liés à la valeur attribuée à la langue qui va à son tour dépendre de la nature du milieu de l’apprenant.
Par ailleurs, l’apprentissage du français s’effectue généralement à l’école, en milieu formel. Aussi doit – on considérer les problèmes d’ordre pédagogique relatifs à l’apprentissage dans un deuxième temps. Le rendement de l’apprentissage est en partie fonction des influences socio culturelles qui vont déterminer les motifs d’apprentissage d’une part et les conditions, les modalités présentées par le contexte d’apprentissage d’autre part.
L’attitude à l’égard de la langue va dépendre de la valeur et du prestige attribués à 27 la langue. Les attentes du milieu influencent les caractéristiques personnelles de l’apprenant tel que les aptitudes, les motifs et le niveau d’anxiété dans l’acquisition du français.
Dans le milieu urbain des provinces malgaches et de la capitale où les activités administratives sont importantes, bon nombre de cette communauté se rend compte de l’importance et de l’utilité de la langue française car celle – ci reste généralement le moyen d’expression dans ces contextes. Le français revêt une importance particulière dans la mesure où il est la langue d’enseignement et de travail dans la société malgache. En effet, actuellement, la maîtrise parfaite du français est obligatoire non seulement pour les postes à responsabilité (cadre…) mais aussi pour les postes nécessitant des efforts physiques (agent de sécurité, femme de ménage…).
Au niveau des mécanismes d ‘influence, cette valeur est transmise par l’encouragement des pairs et des parents de même que par l’attitude des membres de la communauté envers l’apprentissage du français. Par conséquent, il apparaît que l’orientation de l’activité économique d’une communauté, les valeurs fondamentales auxquelles croient ses membres déterminent l’attitude de l’élève envers l’apprentissage de la langue française.
A côté de l’attitude à l’égard de la langue, l’atteinte d’un niveau élevé du rendement dans l’apprentissage relève également de l’utilisation effective que fait de la langue à acquérir. Il s’agit ici non seulement de la pratique directe de la langue (parler), mais aussi de la fréquence du contact avec la langue.
Ce qui nous amène à nous demander si le milieu de l’apprenant malgachophone offre les moyens et les occasions qui permettent aux apprenants d’être en contact avec la langue ou non ainsi qu’à étudier l’existence d’un bain linguistique, qui est lié au milieu où l’apprenant évolue.
Ces différentes raisons entrent en jeu dans la détermination de l’apprenant à apprendre la langue. Elles pourraient aussi devenir de vrais stimulants pour l’apprenant dans son entreprise d’apprentissage. Il faut noter que les facteurs relatifs à l’apprentissage dans le contexte formel comme la classe de langue exercent de28fortes influences sur l’élève. Ces facteurs déterminent à leur tour les aptitudes de l’élève, ses tendances et les conditions par lesquelles effectivement il acquerra un haut niveau de performance dans la langue.
Comme il s’agit ici de paramètres d’ordre pédagogique, le problème concerne alors les méthodes et l’interaction des acteurs (enseignant – élève) dans l’apprentissage. Il nous faut donc savoir si les méthodes conviennent aux attentes des élèves et si les relations enseignant – élève, élève – pair favorisent l’apprentissage.
On doit également tenir compte des expériences linguistiques de l’apprenant afin d’adopter une méthode adéquate aidant l’élève à surmonter les difficultés réelles qu’il éprouve à acquérir le français. Ceci s’impose dès le début de l’apprentissage, en effet la langue malgache peut constituer un véritable obstacle dans l’acquisition du français langue étrangère. Il y a effectivement une interférence entre la langue malgache et la langue française. Ceci est dû à l’existence des automatismes propres au malgache qui sont fortement ancrés.
Sur le plan psychologique, les particularités de l’apprenant tel son stade de développement cognitif et l’aspect relationnel de la classe tient un rôle important. En effet, il est mieux de faire correspondre l’enseignement aux aptitudes particulières de l’apprenant. Selon les théories de PIAGET, à chaque stade de développement, l’apprentissage peut et doit profiter des aptitudes propres à chaque âge. 13
Ce qui implique la prise en considération de l’évolution du développement psychique de l’apprenant à laquelle doit correspondre l’importance des difficultés à lui faire acquérir et la nature des moyens employés pour y parvenir. Elle met en cause également l’existence des besoins réels de l’apprenant.
Dans l’apprentissage linguistique, les échanges et la communication sont parmi les clés de la réussite. La tâche de l’enseignant consistera donc à adapter ses attitudes aux conditions requises par la situation, à être attentif aux attentes des élèves et à savoir 29 discerner leur comportement afin de résoudre les problèmes éventuels posés par le contexte. La manière dont l’apprenant se sent perçu et l’image qu’il a de l’enseignant influencent son attitude vis-à-vis du travail qu’il va entreprendre.
Au sujet de la relation élève et pairs, elle agit d’une certaine manière sur le comportement de l’apprenant. Par exemple l’existence d’un élève sérieux et studieux ayant une certaine influence sur ses pairs peut favoriser l’apprentissage tandis que le cas contraire, u élève peu enclin aux études mais ayant toujours de l’influence risque de réduire à néant les efforts de l’enseignant pour mener à bien le processus enseignement – apprentissage.
Ces résultats peuvent constituer ou non un confort psychologique, un climat favorable ou défavorable pour l’acquisition et pour la production lors d’une classe de langue notamment la langue française. La prise en compte de ces divers points nous permettra de voir comment se présente la motivation qui apparaît comme un élément vital dans l’apprentissage, surtout quand ce dernier fait appel à plusieurs facultés (volonté, intelligence, performance) comme l’apprentissage du Français, langue étrangère.

Enseignement – apprentissage du français à travers les textes

Comme nous avons avancé précédemment, l’apprentissage du français se révèle quelque peu  ardu pour les malgaches. Il est donc indispensable pour les enseignants de trouver les méthodes adéquates pour mener à bien le processus enseignement – apprentissage du français langue étrangère.
Le programme scolaire propose ou «impose » aux enseignants des démarches à suivre. Prenons par exemple le savoir – faire «prendre des notes » dans le programme. On a d’abord fixé un objectif général qui est «rendre les élèves capables d’identifier les éléments essentiels d’un discours oral / écrit et de transcrire ces éléments selon un code personnalisé ».
«Rendre les élèves capables de :
•repérer l’articulation d’un discours oral et écrit ;•distinguer les éléments essentiels .
• Les présenter de manière organisée sous notes ».
Tels sont les objectifs spécifiques visés dans ce savoir – faire. Pour atteindre ces objectifs, les démarches à suivre figurent déjà dans la deuxième et la troisième colonne du programme :
•contenus du cours : mise en page.
•activités possibles : exercices de nominalisation et de transformations syntaxiques.
De ce fait, les professeurs de français à Madagascar, surtout ceux qui exercent dans les écoles publiques doivent suivre minutieusement le programme scolaire pour faire assimiler le cours aux élèves.
Il est aussi important de noter que les objectifs généraux de l’enseignement à Madagascar consistent :
– à développer chez l’élève un esprit de rigueur et d’objectivité de manière à le rendre apte à s’ouvrir et à agir sur le monde concret, complexe et diversifié.
– à s’assurer l’acquisition des connaissances sur lesquelles s’appuiera en permanence le développement progressif des aptitudes et des capacités intellectuelles.
– à favoriser la créativité et l’esprit d’initiative de l’élève afin de lui permettre de s’épanouir et de participer au développement du pays.
-à développer chez l’élève l’esprit d’analyse et l’esprit critique afin de le rendre apte de raisonner, refusant l’esprit du système et le dogmatisme, à avoir le souci de la nuance et le sens du cas particulier.
Par la suite à développer la personnalité et la capacité d’expression et de communication et enfin, à donner à l’élève les moyens intellectuels et moraux d’agir sur son environnement afin de promouvoir et de protéger celui – ci.14
Ces objectifs rejoignent les idées exprimées dans le profil de l’élève à la sortie du lycée. Il est indispensable de noter que parmi ces profils figure la capacité de l’élève à 31 émettre et à défendre ses idées oralement comme à l’écrit, en malgache, en français et en anglais 15En résumé, le programme scolaire malgache vise à former un parfait citoyen, un citoyen modèle. En effet, d’après ce qui a été énoncé, un élève malgache doit être autonome, patriote, au courant de tous les progrès techniques et scientifiques, ouvert à la mondialisation. Donc, avoir l’esprit large, ayant en même temps le sens de la responsabilité et de l’adaptation et pour finir un être intelligent et intellectuel.
Il faut noter aussi que plusieurs compétences sont mises en valeur et approfondies dans le programme scolaire malgache pour l’enseignement du français. La compétence lectorale qui vise à rendre les élèves capables de lire en mettant en œuvre les différentes stratégies de lecture (balayage, survol, approfondissement …) ; La compétence de synthèse qui consiste à savoir sélectionner les informations importantes.
La compétence orale c’est-à-dire que les élèves doivent s’exprimer correctement et couramment dans la langue étudiée à leur sortie du lycée .
La compétence textuelle qui a pour but de rendre les élèves capables de formuler et de composer un texte cohérent .
La compétence à argumenter, en d’autres termes, les élèves doivent savoir argumenter pour soutenir leurs opinions.
A l’issue de la lecture de ce programme, on peut avancer que l’Etat Malgache se soucie beaucoup du bien être de l’élève. Il cherche à donner un meilleur avenir à chaque personne scolarisée, offrant ainsi un moyen durable et efficace pour Madagascar de se développer ce qui peut constituer une source de motivation chez les élèves. Qui, effectivement, n’aspire pas à avoir un bel avenir ?

Choix de la classe (niveau) et de l’établissement

Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi spécialement deux classes de seconde dans un lycée public, à savoir le Lycée Moderne d’Ampefiloha.
Notre choix s’est porté sur ce niveau étant donné que la classe de seconde constitue un passage, un lien entre le secondaire premier cycle (3 è) et l’entrée en secondaire second cycle. Il est effectivement à noter que le collège et le lycée dans les établissements publics sont différents que ce soit au niveau géographique ou au niveau relationnel (enseignants-paire). Une adaptation est donc nécessaire pour les élèves de ce niveau.
Ce qui explique le choix du moment où nous avons commencé à faire l’observation notamment vers la fin du deuxième trimestre et au début du troisième trimestre. En effet, au moment où nous sommes arrivés, les élèves s’étaient déjà familiarisés tant avec le cadre qu’avec les professeurs et surtout avec leurs pairs.
Notre choix s’est orienté vers un lycée public étant donné que le français n’est pas utilisé couramment en dehors des cours de français, dans ces établissements.

Description de l’emplacement de l’établissement

Le Lycée Moderne d’Ampefiloha se situe en plein centre de la ville. Cet emplacement est propice ou est lié à la motivation des élèves. En effet, l’existence de plusieurs opportunités à portées de leurs mains constitue un atout majeur pour les élèves de ce lycée. Il est effectivement important de noter que l’existence des complexes commerciaux, comme l’immeuble FIARO, Hilton Madagascar où se déroulent des manifestations, offre de larges ouvertures aux élèves.
Pour l’élaboration de leurs exposés ou simplement pour faire des recherches, l’existence de plusieurs ministères (éducation de base, affaires étrangères, agriculture …), la promiscuité de la bibliothèque nationale qui se trouve juste en face du lycée sans oublier le palais de la justice, l’INSTAT et la CNAPS qui se trouvent un peu plus loin, facilite leurs tâches.
On peut donc dire que les élèves du LMA ne devraient avoir aucune difficulté pour se cultiver, pour élargir leurs connaissances et leur horizon. La proximité de tous ces centres d’information et de recherche faciliterait et motiverait, certainement, leur travail au lycée. Il est à noter aussi que la population étudiée présente quelques particularités que nous allons voir dans les lignes qui suivent.

Présentation de la population étudiée

Pour mener à bien notre enquête, nous avons choisi deux classes de passants qui comportent chacune 44 élèves. La majorité sont des filles. Mais le plus intéressant, dans cette présentation, c’est le profil des deux professeurs. En effet, malgré leur similarité, la différence entre ces deux professeurs est de taille.
Il est indispensable de noter qu’aucun de ces deux professeurs n’a reçu la formation adéquate pour enseigner : pas de formation pédagogique, psychologique ni didactique. Le premier, qui est une dame à la veille de la retraite après avoir exercé depuis 1982 a une maîtrise en géographie. Elle prend sa retraite cette année. Sa manière de s’habiller constitue un atout considérable pour elle dans la mesure où d’après les résultats de nos enquêtes, l’élégance est très appréciée des élèves.
Le second qui est un jeune homme, que l’Etat vient de recruter cette année, a une licence en lettres. Son jeune âge lui permet de mieux comprendre ses élèves et toujours d’après nos enquêtes, le dynamisme d’un jeune professeur est un facteur de motivation pour les élèves.
Il lui est donc possible de se rapprocher un peu plus de ses élèves, de mieux les comprendre, ce qui peut constituer une source importante de motivation pour les élèves s’il sait l’exploiter. Si on se réfère à la typologie de Masserenti16, le type d’enseignement adopté par le premier professeur et celui du type 19, c’est-à-dire celui qui ne s’occupe pas de l’efficacité de son enseignement, spécifiquement du bien être de ses élèves. Son rythme de travail n’est pas tellement désagréable car non entraînant et même fantaisiste. Quand il s’agit de trancher, il s’arrange pour que quelqu’un le fasse à sa place. C’est celui qui essaie de créer un climat détendu quite à utiliser des procédés factices.

Analyse et interprétation des données

La motivation de l’élève prend son origine dans la relation entre ses perceptions et le contexte de formation. L’image qu’un élève a de lui-même est si important, ce ne sont pas tant les capacités réelles de l’élève qui comptent pour qu’il apprenne mais bien celles qu’il pense avoir.
Des perceptions de soi générales, comme l’estime de soi et le concept de soi, influencent la motivation de l’élève. Cependant, les recherches contemporaines, comme celles de BANDURA A., professeur à l’université Stanford en Californie montrent que ce sont plutôt des perceptions spécifiques au contexte de classe qui sont les sources les plus importantes de motivation17. Trois de ces perceptions ont d’ailleurs fait l’objet de recherches intenses depuis deux décennies : la perception qu’à un élève de la valeur d’une activité, la perception de sa compétence, à l’accomplir et sa perception du contrôle qu’il exerce sur cette activité.
La perception de la valeur d’une activité est le jugement qu’un élève porte sur l’importance, l’utilité et l’intérêt d’une activité d’apprentissage en fonction des buts qu’il poursuit. Sans but, un élève peut difficilement valoriser une activité.
Les travaux d’AMES C. démontrent18 que les élèves démotivés n’ont que des buts de performance, c’est-à-dire, qu’ils accomplissent une activité non pas pour acquérir de nouvelles connaissances, mais pour obtenir une note élevée, des félicitations ou la reconnaissance de leur professeur. Lens W. et son équipe ont démontré19 que les élèves aux aspirations claires et aux buts bien étalés dans le temps, ce que les auteurs nomment la perspective future d’avenir, sont plus en mesure de percevoir d’une activité.
La perception de sa compétence à accomplir une activité est particulièrement utile à l’élève placé.

Motivation : contact avec la langue

Dans l’analyse de ce domaine, nous avons retenu comme variables de la motivation : l’écoute (radio – télévision…), la lecture et la prise de parole comme contact avec la langue française. Les passe-temps favoris des élèves ont été pris comme premier critère. En effet, c’est la première occasion pour les apprenants de se mettre en contact avec la langue dans un contexte informel. La lecture, qui permet un contact visuel avec la langue, ne passe qu’en seconde position. Les jeux vidéo en l’occurrence, le Playstation, caracolent en première position. Or, ces derniers sont souvent présentés en version anglaise.
La pratique obligatoire de la langue française dans les écoles privées non confessionnelles favorise également le contact avec cette langue. D’après nos enquêtes, 63,63% des élèves sont issus des écoles privées confessionnelles, 20, 45% viennent des écoles privées non confessionnelles et le reste, c’est – à – dire les 15, 92%, ont travaillé dans des écoles publiques. De ce fait, seule une infime partie des élèves ont utilisé la langue comme langue de communication en dehors des cours. Il faut effectivement signaler que la pratique de la langue française en dehors des cours de langue n’est pas de rigueur dans les écoles confessionnelles comme dans les écoles publiques. L’endroit où vit l’enfant est tout aussi important dans cette étude car s’il habite dans un quartier résidentiel, il lui sera facile de prendre contact avec la langue vu que ses voisins sont, généralement, des gens aisés et intellectuels. Contrairement à cela, les enfants des « bas quartiers »auront beaucoup de difficultés à se mettre en contact avec la langue étant donnée que la majorité des personnes qui y habitent sont des gens nécessiteux et qui, pour la plupart, n’ont pas pu aller loin dans les études. Toutefois, il faut noter que 38,64% de notre échantillon seulement habitent des quartiers résidentiels.
D’après ces données, il est manifeste que le contact avec la langue est quasiment inexistant en dehors du cours de français langue étrangère. Vu leurs passe-temps favoris, leur établissement d’origine et le milieu où ils évoluent, il nous est difficile de dire que les apprenants parlent et s’expriment tout le temps en français. On peut donc conclure que le contact avec la langue française en dehors des cours est minime.
Le contact visuel, l’écoute ainsi que la prise de parole sont très peu fréquents chez la population étudiée. Cependant, leur perception de la langue laisse deviner un peu plus leurs sentiments vis-à-vis de celle-ci.
D’après les résultats d’analyse, on remarque que certains facteurs entrent en jeu dans la possibilité d’entrer en contact avec la langue car le lieu de résidence, l’école que fréquente l’élève dépendent beaucoup de la situation économique des parents. Ainsi, le niveau socio-économique peut constituer l’une des raisons de la variation de la fréquence de la pratique dans le sens que la possibilité d’être en contact avec les textes et les médias se trouve malaisée par les moyens financiers de la famille. En effet, on remarque que les sujets appartenant à la catégorie de niveau socio-économique « modeste »ont une pratique relativement faible.
Le contexte socio-culturel intervient également dans la possibilité de pratiquer la langue. Sous cet aspect, il s’agit essentiellement de la pratique orale de la langue. Dans les familles traditionnelles malgaches, les jeunes ne sont pas toujours autorisés à s’exprimer, même dans leur langue maternelle. De ce fait, il leur serait d’autant plus difficile de s’exprimer dans une autre langue. Il arrive aussi que parler en français régulièrement serait « mal vu par les membres de la famille. » Ces différentes raisons limitent la possibilité d’être en contact avec la langue et ne favorisent pas la motivation des élèves.

Motivation-perception de la langue

Nous tenons avant toute chose à signaler que dans les courbes ci-après, nous avons demandé aux élèves de donner une note, par ordre décroissant, variant de 1 à 9 chaque matière.
Parmi les neuf matières dispensées en classe de seconde, le français se trouve en deuxième position de préférence. Il est devancé par les SVT (Sciences de la Vie et de la Terre.) Le graphe ci-après démontre une motivation certaine des élèves pour apprendre le français car plus on aime une chose plus on est disposé à fournir encore plus d’efforts pour atteindre un niveau supérieur. On constate également que les langues jouissent d’un avantage non négligeable dans cet ordre de préférence.

Table des matières

Chapitre I : CADRE THEORIQUE
I- Motivation
I – 1 – Histoire du concept
I – 2 – Problématique de la motivation
I – 3 – Modèles de motivation
I – 4 – Théories de la motivation humaine
I – 5 – Natures de motivation
I – 6 – Bases biologiques impliquées dans la motivation
I – 7- Sources de motivation
II- Apprentissage
II – 1 –Apprentissage et aptitude individuelle
II – 2 –Situation d ‘ apprentissage du français
II – 3 – Enseignement –apprentissage du français
CONCLUSION PARTIELLE
Chapitre II : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS D’ENQUETES
I- Présentation de l ´outil d´ enquête et de la population étudiée
I – 1- Choix de la classe et de l´ établissement
I – 2 – Description de l´ emplacement de l´ établissement
I – 3 – Présentation de la population étudiée
II- Analyse et interprétation des données
II – 1 – Motivation et âge
II – 2 –Motivation et milieu
II – 3 – Motivation et contact avec la langue
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II – 4 – Motivation et perception de la langue
II – 5 – Motivation et participation des élèves
III- Point de vue des professeurs
Chapitre III : SUGGESTIONS
I- Maîtrise de la situation d´ apprentissage
I – 1 – Connaissance de l´ élève
I – 2 – Connaissance du contexte didactique
II- Condition d´ existence d´ une motivation intérieure
II – 1- Enseignant et matière
II – 2- Profil d’un professeur idéal
II – 3- Motivation et acquisition
III- Entretenir la motivation
III – 1 – Création d´ un climat favorable
III – 2 – Maintien de la motivation
III – 3 – Efficacité du système formel
III – 4 – Entretien de la motivation de l’enseignant
III – 5 – Interventions pédagogiques
CONCLUSION PARTIELLE
CONCLUSION GENERALE

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