Soutenance mémoire
LA LOGIQUE THÉÂTRALE SPECTACULAIRE BROUILLE LES CLIVAGES ESTHÉTIQUES
Nous allons voir ici pourquoi il est indispensable d’ancrer la réflexion sur la classe technique de danse contemporaine dans une pensée plus large sur la formation du danseur professionnel, la reliant, en dépit de certaines réticences, à certains aspects de l’enseignement de la danse classique. Même si ce que l’on appelle aujourd’hui « danse contemporaine » s’inscrit à ses débuts, sous l’appellation de « danse moderne », dans une rupture assez radicale avec l’esthétique classique, il convient de comprendre que la logique théâtrale spectaculaire à laquelle elle appartient l’amène finalement aujourd’hui à en intégrer aussi bien des types particuliers de mouvements que certains modes de transmission au niveau de la formation des danseurs. Inversement, l’épanouissement de la création contemporaine dans les grandes compagnies de tradition classique, incitent, dans cette même logique théâtrale spectaculaire, à un élargissement du vocabulaire gestuel par l’intégration d’apports d’autres esthétiques en plus du code classique. A titre d’exemple, voici comment quelques institutions supérieures de formation en danse présentent leur formation. Le Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris est très explicite sur cette interpénétration des styles : « L’évolution du paysage chorégraphique national et international nécessite aujourd’hui une plus grande pluridisciplinarité de la part des danseurs interprètes. C’est ce à quoi la Direction des études chorégraphiques prépare les étudiants, en ouvrant d’une part le cursus classique au langage de la danse contemporaine et en intégrant d’autre part dans le cursus contemporain les principes fondamentaux de la danse classique. Les élèves pourront ainsi mieux affronter les exigences des grandes compagnies qu’ils ont vocation à intégrer. » Le Ballet National de Marseille formule également l’ouverture indispensable vers d’autres techniques pour satisfaire aux critères de polyvalence exigés chez les danseurs professionnels actuels : « Si la danse classique constitue le fondement de l’enseignement, la palette des disciplines complémentaires s’enrichit à chaque stade du cursus. C’est en effet le travail des techniques et styles différents, à travers diverses approches du mouvement qui favorise une connaissance plus complète de l’anatomie et une intelligence du corps. » L’école belge P.A.R.T.S., une des écoles en danse contemporaine les plus reconnues au niveau international, pose également la danse classique comme indispensable : “An essential aspect of the PARTS training is the daily combination of classical dance and contemporary techniques. The decision to teach classical ballet in a contemporary dance training remains a cornerstone of our approach.” (Un aspect essential de l’entraînement de PARTS est la combinaison journalière des techniques de danse classique et contemporaine. La décision d’enseigner le ballet classique dans une formation de danse contemporaine demeure une base de notre approche) .Dans les deux cas, de la danse classique vers la danse contemporaine et de la danse contemporaine vers la danse classique, cette interpénétration des esthétiques a des répercussions au niveau de la formation. Très concrètement, cela veut dire qu’aujourd’hui, nous faisons le constat que non seulement l’entraînement classique fait partie de la formation du danseur contemporain, mais la classe technique de danse contemporaine est elle-même pénétrée d’éléments en provenance de la danse classique.
Formation du danseur professionnel et interpénétration des pratiques
Pour comprendre l’interpénétration des styles classique et contemporain dans la formation du danseur professionnel, plusieurs éléments sont à prendre en considération. Commençons par regarder l’âge du démarrage et la longueur de la formation dans l’un et l’autre des styles. S’il était concevable pour un danseur contemporain, dans les années 1980, de commencer sa formation à l’âge adulte et de pouvoir espérer intégrer une compagnie professionnelle, c’est complètement impensable en danse classique où le façonnage du corps de l’élève doit commencer dès l’enfance, à l’âge où il est encore physiologiquement malléable. A titre d’exemple, un rapport gouvernemental sur la danse professionnelle au Canada, publié en 1982 écrit: « la formation du danseur est longue et il s’agit au sens propre du mot de « former » le corps d’une certaine façon pendant les années ou il est encore malléable » ((Plumptre, Canada. Ministère des communications. Direction générale des arts et de la culture. Direction de la recherche et des statistiques et Association canadienne des organisations professionnelles de la danse, 1982:26). Ensuite, en ce qui concerne le mouvement proprement dit, il est vrai que l’expressionnisme des premiers « modernes » impliquait essentiellement des mouvements globaux et une expressivité cantonnée au haut du corps, essentiellement le torse, et très peu de virtuosité des jambes. Cette particularité est en fait la manifestation concrète de la réflexion de fond menée par les « modernes » sur l’expression du geste : « le torse, habité par les viscères, peu articulé en apparence, est lui, en relation avec les sens profond, non assigné à une production sémique directement lisible. Par là il est l’organe poétique par excellence » (Louppe, 1997:55). Ted SHAWN, chorégraphe, enseignant du début du XXème siècle, théoricien s’inscrivant dans la continuité de DELSARTE, écrit notamment : « le torse doit devenir la partie la plus sensible et la plus expressive du corps » (Shawn, 1954) cité par LOUPPE (Louppe, 1997:55). Cette importance accordée à l’expression par les mouvements du torse, signalerait, selon LOUPPE, « la suprématie du phatique sur le sémique » chez les delsartistes, le sémique relevant donc plus particulièrement des mouvements des membres et des extrémités du corps. Au fur et à mesure du temps et de l’évolution de la création chorégraphique, cette particularité du début de la danse moderne (la suprématie du haut du corps sur les jambes) est apparue comme un manque qu’il s’agissait de combler dans l’optique de former un danseur contemporain plus complet et plus polyvalent. Les propos du chorégraphe américain Merce CUNNINGHAM illustrent bien ce constat : « En moderne, je trouvais qu’on se servait assez bien du corps, mais peu des jambes. En classique, le jeu de jambes était très développé… J’ai recherché, quant à moi, dès le début comment faire travailler ensemble le dos et les jambes… » (Cunningham et Lesschaeve, 1980:69). L’intégration de la technique de jambe en provenance de la danse classique s’est imposée alors, presque naturellement, dans la classe technique de danse contemporaine. Jouissant d’une pratique de quelques siècles, d’un code internationalement utilisé, d’une structuration progressive largement éprouvée dans son efficacité, la technique de jambe de la danse classique constituait un outil de formation « prêt à l’emploi » facilement accessible. L’intégration de cette technique de jambe impliquant notamment le travail de « l’en dehors »5 et un important développement de la souplesse, tous deux sollicitant la mobilisation articulaire de la hanche, il fallait alors calquer l’organisation de la formation du danseur contemporain, en termes d’âge et de longueur de formation, sur le modèle de la formation classique, pour les mêmes raisons physiologiques. Or l’intégration d’un travail spécifique du corps ne se fait pas sans drainer avec lui certaines modalités de transmission ainsi que des valeurs qui lui sont rattachées. Nous allons, dans les paragraphes qui suivent, retracer les chemins qui mènent à la professionnalisation du métier de danseur via la recherche de virtuosité qui s’est réalisée par la confrontation au « maître-modèle » dans le contexte normatif et compétitif de l’institution de formation
Création et évolution des institutions de formation
Il semblerait que la création d’institutions et d’écoles ait eu pour objectif de répondre, en partie, au souci d’offrir une formation de haut niveau et de qualité au futur danseur professionnel, en opérant, entre autres, une sélection des professeurs et une sorte de réglementation des procédures et des mouvements à enseigner. Pour ne citer que les principales créées en France, il y a d’abord eu l’Académie royale de ballet en 1661 qui ne s’occupait pas directement de la formation des danseurs, mais, dont les maîtres de ballet qui en faisaient partie, étaient chargés d’établir les règles de la danse académique classique. Puis, en 1713, s’est fait sentir la nécessité de créer une école attenante à cette institution, l’école de danse de l’Académie royale de musique de Paris, qui deviendra par la suite l’école de danse de l’Opéra de Paris, dont l’objectif était la formation directe des danseurs. La visée annoncée de cette école était explicitement professionnalisante puisqu’il s’agissait de « parvenir à élever des sujets propres à remplir les emplois qui manqueront ». Quant à l’école actuelle de danse de l’Opéra National de Paris, elle continue cette visée professionnalisante en se donnant pour mission « de former les danseurs du Ballet et d’assurer la formation professionnelle des danseurs ». L’École de Danse de l’Opéra de Paris se pose elle-même comme… « … la gardienne d’un savoir précieux : la danse académique classique. Si le danseur d’aujourd’hui doit bénéficier d’une grande diversité d’enseignements, il doit avant tout recevoir l’héritage de cette tradition orale et bientôt tricentenaire. C’est pourquoi la transmission du savoir est assurée par trois générations de professeurs garants de la continuité historique de l’enseignement.» Au début du XXème siècle, une classe de danse féminine en 1925 et masculine en 1946 s’ouvriront au Conservatoire de Paris. Cet enseignement artistique supérieur, développé au sein de ce qui s’appelle maintenant le Conservatoire national Supérieur de Musique et de Danse de Paris, se donne actuellement comme mission de donner « aux élèves un enseignement d’excellence, pour la pleine réussite de leur vie professionnelle et artistique, tout en favorisant leur épanouissement personnel. » Cette institution offre une formation à la fois en danse classique et en danse contemporaine. Rosella Hightower, en créant l’école internationale de danse à Cannes en 1962, participera également activement à fournir les interprètes professionnels dont le monde chorégraphique a besoin. La formation en danse classique y est plus ancienne et plus développée, mais il existe également des cours en danse contemporaine. L’objectif annoncé de la formation préprofessionnelle de cette école consiste à « former des danseurs polyvalents de haut niveau, capables de répondre aux exigences des chorégraphes et directeurs de compagnie, en harmonie avec le courant chorégraphique actuel ». Il est intéressant de noter qu’en 1978, à Angers, a été créé le CNDC, un Centre National uniquement dédié à Danse Contemporaine. Si ce centre a eu, à ses débuts, pour vocation de former des chorégraphes, son changement d’orientation vers la formation d’interprètes de haut niveau en danse contemporaine dans ce qui s’appelle maintenant l’École Supérieure de Danse Contemporaine, est assez révélateur de cette irrépressible tendance à la performance. Plus près de nous, une classe de danse au Conservatoire National supérieur de Musique et de Danse de Lyon est créée en 1986. Danse classique et danse contemporaine y sont enseignées à part égale. L’objectif affiché de cette école est de… « …former des interprètes professionnels de haut niveau, capables d’apporter à leur art une contribution authentique et forte, de donner vie au répertoire du passé comme de servir et d’enrichir la création contemporaine… ». Dans le même ordre d’idée et pour enrichir les offres de formation professionnelle aux danseurs, une École Nationale Supérieure de Danse voit le jour à Marseille en 1992 à l’initiative de Roland Petit, directeur artistique du Ballet National de Marseille. Cette institution est essentiellement tournée vers la danse classique mais offre des cours contemporains en complément. Cette école… « a pour vocation la formation de danseurs et danseuses dans une perspective professionnelle. L’équipe d’enseignants s’emploie à maintenir un niveau d’excellence et à transmettre un savoir qui permette aux élèves de s’adapter à un marché de l’emploi en constant mouvement ». Nous pouvons constater que, dans les textes, tous ces programmes mettent en avant l’objectif d’atteindre l’excellence dans la formation de l’interprète et de s’inscrire dans une perspective de polyvalence pour assurer une professionnalisation répondant aux besoins actuels. Dans les faits, ces programmes incluent tous une classe technique journalière, des classes de répertoire, et ensuite, suivant les cas, des ateliers d’improvisation et de composition et des apports complémentaires en termes d’autres styles de danse, de connaissances anatomiques, de culture chorégraphique, de connaissances musicales et de culture artistique plus générale. L’élaboration d’un programme de formation réfléchi, rigoureux et conforme aux exigences du métier, accompagnée d’une sélection de l’équipe pédagogique, pourraient constituer une première garantie pour pallier à l’inconvénient de la transmission orale incontournable de la danse. Cependant, l’examen des programmes en danse classique et en danse contemporaine des diverses institutions de formation professionnelle mentionnées ci-dessus, révèle également une certaine tendance à la standardisation, notamment dans l’organisation des cursus, mais qui pourrait aussi s’exprimer dans les modes de transmission. A ce sujet, il est intéressant de noter, à titre de prémonition, qu’une enquête, réalisée au Canada en 1982, révélait la crainte ressentie par les « modernes » de cette époque, de voir leur danse se transformer en institution, « au sens concret ou au sens d’un ensemble banalisé de techniques et de normes. » (Plumptre, Canada. Ministère des communications. Direction générale des arts et de la culture. Direction de la recherche et des statistiques et Association canadienne des organisations professionnelles de la danse, 1982:30). Ils redoutaient notamment le risque qu’ « un programme structuré nuise à l’indépendance intellectuelle et artistique des élèves et étouffe leur élan créateur » (op. cité). Nous verrons plus loin que, vingt ans plus tard, ces craintes sont devenues réalité et que cette réalité est vigoureusement critiquée par les défenseurs des valeurs originelles de la modernité en danse.
La notion de technique, une valeur sûre intégrée par les étudiants
La classe technique, c’est le travail quotidien du danseur et il est d’ailleurs intéressant de noter à ce sujet, que le terme « travail » revient très souvent dans les propos des étudiants :
« Il y a des choses principales que je veux travailler » (É17, L.478)
« … travailler physiquement, améliorer mes capacités physiques de la danse » (É7, L.5)
« … travailler ma technique le plus possible » (É8, L.3)
« Moi, c’est principalement un travail physique, les classes techniques. Comment travailler sur le corps, le modeler » (É9, L.17).
« La technique c’est ce que j’ai à travailler le plus donc ça représente du travail » (É12,L.4-5)
« Je m’attends à ce que je travaille mon endurance, ma souplesse, ma force, mon équilibre » (É4, L.62-63)
Cette notion de « travail technique » représenterait les dimensions valorisantes de sérieux, d’efficacité, de rentabilité et d’accomplissement, que l’apprenant a un grand désir d’investir pour mériter le droit d’être « élu » professionnel. Nous n’allons pas aborder le problème épineux des opportunités d’emploi pour les artistes chorégraphiques, mais il est certain que la sélection est très forte, et qu’il y a peu « d’élus » par rapport à un grand nombre de demandes. Cela génère une forte pression sur la période de formation. Les propos d’étudiants qui suivent illustrent de manière assez nette leur intégration de l’importance que revêt pour eux la classe technique :
« C’était très technique… je percevais comme un atout important pour être un danseur aussi complet que possible. Et c’est sûr, on parlait de musicalité, on parlait peut-être un peu d’interprétation, mais la technique, c’était d’une importance primordiale » (Loc15, L.76-79).
« Il en est venu à me faire aimer la technique… Je sentais que c’était vraiment un outil qui était pur, qui pouvait m’amener vraiment très loin dans ma pratique de la danse » (Loc05, L.53-55).
« C’est vraiment quelque chose que je trouve important… de travailler physiquement, … d’améliorer mes capacités physiques de la danse » (Loc07, L.4-6).
« Pour moi, le cours technique, c’est vraiment important,… je trouve que c’est indispensable » (É7, L.18-23)
« C’est ça qui va me donner dans le fond une espèce d’assise… J’aime danser mais c’est important de passer par la technique, pour avoir quand même une certaine force, puis la capacité de faire ce qu’on nous demande de faire aussi » (É13, L.4-8).
« J’espère, qu’en faisant une classe technique chaque matin, je pourrai justement améliorer ma coordination globale de mon corps » (É20, L.7-8)
« Mes attentes à une classe technique, c’est vraiment de reformer mon corps. Le rendre apte à être le plus fonctionnel » (É22, L.27-28).
Rompre avec l’évidence de la connaissance du sens commun
Nous avons rappelé ci-dessus que la classe technique de danse, telle qu’elle est pratiquée dans les institutions de formation préprofessionnelle, se présentait comme une évidence (p.34), notamment à travers la configuration typique que nous avons temporairement appelé « démonstration – reproduction du modèle ». Étant donné que nous essayons, dans cette recherche, de comprendre ce qui se passe dans l’interaction entre le professeur et les élèves, pour la production de mouvements dansés, à l’intérieur de cette pratique « évidente », nous sommes donc amenés à nous interroger sur une pratique vécue comme « ordinaire », en tous cas par les acteurs appartenant à cette communauté de pratiques. Notre démarche de recherche va donc consister à rompre avec cette « connaissance de sens commun » afin de pouvoir poser notre objet d’étude comme un objet à découvrir. Dans ce sens, notre démarche se retrouve dans les propos de Michel BARTHÉLÉMY quand il écrit : « une manière de rompre avec l’évidence de la connaissance de sens commun est de décrire les détails identifiants des pratiques discursives et non discursives par lesquelles les membres de la société s’accordent sur la réalité et l’identité d’un objet du monde social. » (Barthélémy, 1990:195). Notre première étape de la recherche va donc effectivement consister à décrire les faits identifiant les pratiques en cours dans la classe de danse. Dans un deuxième temps, nous prendrons en compte les rapports subjectifs que les personnes entretiennent avec ces faits afin d’inscrire l’analyse de ces faits dans une démarche compréhensive. Les moyens pour entrer dans ce double processus d’identification et de compréhension résident dans le choix de concepts capables de rendre compte de cette double opération. Si le processus d’identification des faits procède d’une démarche d’observation d’un point de vue extérieur, l’approche compréhensive requiert, non seulement la prise en compte du point de vue du sujet, auteur de ces faits, mais aussi la considération de la dynamique contextuelle des rapports du sujet avec son environnement. En raison de cette double préoccupation, les outils d’identification et d’analyse que nous allons élaborés dans cette recherche s’inscrivent dans le cadre de l’analyse des activités humaines et des rapports entre les sujets humains et leurs activités, tels que définis par l’équipe du centre de Recherche sur la Formation du CNAM. Deux concepts fondamentaux président à l’élaboration de ces outils : le concept d’activité (au singulier), avec ses déclinaisons en termes d’activités (au pluriel), d’associations d’activités et de couplage d’activités et le concept d’action avec ses déclinaisons en termes de communication d’action, de perception d’action et de réaction.
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Table des matières
INTRODUCTION
1. ENJEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE LA DANSE CONTEMPORAINE
1.1. PERSPECTIVE SOCIO-HISTORIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA DANSE
La logique théâtrale spectaculaire brouille les clivages esthétiques
L’authenticité singulière à l’origine de la « danse contemporaine »
Débat amateurisme / professionnalisme
Formation du danseur professionnel et interpénétration des pratiques
Développement de la virtuosité et professionnalisation du danseur fondés sur l’esthétique classique
Institutionnalisation de l’enseignement de la danse
Tradition orale et remises en question de la qualité du professeur de danse
Création et évolution des institutions de formation
Loi française de 1989 sur l’enseignement de la danse
Tendance à la standardisation de l’enseignement de la danse et ses répercussions sur les modes de transmission
Dénonciation du retour au modèle classique dans la danse contemporaine
Discipline et rationalisation des savoir-faire dans l’enseignement de la danse contemporaine
En guise de conclusion, deux logiques pour une même issue autour d’une pratique non interrogée
1.2. LA CLASSE TECHNIQUE DE DANSE
Le concept récent de formation « technique »
Objectifs de la classe technique
La notion de technique, une valeur sûre intégrée par les étudiants
Objectifs de polyvalence et d’élargissement du répertoire de mouvements
Objectifs de prévention sanitaire
Déroulement de la classe technique
1.3. LA « PROPOSITION DANSÉE »
Nécessité de la communication inter-corporelle
Une configuration « démonstration – reproduction du modèle » suspecte
L’observation admirative, source de blocage pour l’activité de l’étudiant
Importance du langage
2. QUELQUES ASPECTS DE L’INTERACTION Objet, Options épistémologiques et méthodologiques, cadre théorique
2.1. OBJET DE LA RECHERCHE
2.2. UNE APPROCHE BASÉE SUR L’ANALYSE D’ACTIVITÉ
Options épistémologiques
Rompre avec l’évidence de la connaissance du sens commun
Une approche en intelligibilité
Épistémologie de la complexité
L’action d’un point de vue situé
Une analyse inductive
Tentative de rapprochement entre constructivisme, phénoménologie et interactionnisme
Options méthodologiques
Une étude qualitative située
Une analyse dialectique entre singularité et généralité
2.3. LES ACTIVITÉS DE L’INTERACTION
Pertinence du concept d’activité
L’approche de l’activité humaine d’un point de vue général
Le concept d’activité dans la visée particulière de notre étude
Différentes dimensions de l’interaction
L’interaction dans la communication pédagogique
L’interaction dans la communication d’action
3. CONDUITE DE LA RECHERCHE
3.1. TERRAIN DE LA RECHERCHE
Présentation des institutions
Le département danse de l’Université du Québec à Montréal (UQAM)
Les Ateliers de Danse Moderne de Montréal (LADMMI)
Présentation des participants à la recherche
Les participants de l’UQAM
Les participants de LADMMI
3.2. MÉTHODOLOGIE DE CUEILLETTE DE DONNÉES
Entretiens biographiques
Enregistrement vidéo
Entretiens d’autoconfrontation
3.3. DÉROULEMENT DE L’ANALYSE
Analyse des entretiens biographiques
Transcription
Sélection-réarrangement-reconstitution-narration
Condensation
Inclusion
Analyse des enregistrements vidéo et des entretiens d’autoconfrontation
Transcription de l’enregistrement vidéo
Transcription des entretiens d’autoconfrontation
Narration : « étude de la séquence »
Traitement quantitatif
4. IDENTIFICATION ET ANALYSE DES INTERACTIONS
4.1. IDENTIFICATION ET ANALYSE DES ACTIVITÉS DU PROFESSEUR
Activités de Communication
Activités de propositions d’action
Activités « en réaction »
Gestion de la classe
Activités d’observation
Les activités d’observation sont essentiellement évaluatives
Les activités d’observation sont associées à d’autres activités
L’activité « Faire pour soi »
4.2. IDENTIFICATION ET ANALYSE DES ACTIVITÉS DES ÉTUDIANTS
Activités d’appropriation
Activités « d’écho-résonance »
Activités « en réaction »
Activités de performation
Performation pour soi
Performation-exposition
4.3. ANALYSE DES COUPLAGES D’ACTIVITÉS ENTRE LE PROFESSEUR ET LES ÉTUDIANTS
Définition de la notion de couplage d’activités
Description des types de couplages d’activités
Limitations dans la constitution des types de couplages
Les différents types de couplages
Dynamique des couplages d’activités dans les différentes séquences
Chronologie des types de couplages commune à toutes les séquences
Une logique d’enseignement
4.4. DIVERSITÉ DES CONFIGURATIONS D’ACTIVITÉS SELON LES DIFFÉRENTS PROFESSEURS
Séquence de DORA
Les préférences d’activités du professeur
Les activités des étudiants
Les spécificités des couplages d’activités
Synthèse
Séquence D’OCTAVE
Les préférences d’activités du professeur
Les activités des étudiants
Les spécificités des couplages d’activités
Synthèse
Séquence DE QUENTIN
Les préférences d’activités du professeur
Les activités des étudiants
Les spécificités des couplages d’activités
Synthèse
Séquence DE SABINE
Les préférences des activités du professeur
Les activités des étudiants
Les spécificités des couplages d’activités
Synthèse
Séquence DE THÉRÈSE
Les préférences d’activités du professeur
Les activités des étudiants
Les spécificités des couplages d’activités
Synthèse
4.5. TABLEAU SYNTHÉTIQUE RÉCAPITULATIF
5. IDENTIFICATION ET ANALYSE DU SENS DES INTERACTIONS POUR LES SUJETS
5.1. LA « DÉMONSTRATION », PRÉSENTATION ET EXPLICATION DE LA PROPOSITION DANSÉE
La notion de « proposition dansée »
La notion de « proposition dansée » dans sa dimension d’offre
La notion de « proposition dansée » dans sa dimension d’exposition
La « présentation » de la proposition dansée
La « présentation de la proposition », une partition vivante et éphémère
Pouvoir attribué à l’activité de « présentation de la proposition »
L’explication de la proposition dansée
Visées du professeur dans son activité d’explication
L’explication, résultat d’une résonance du professeur à la performation de l’étudiant
La fonction de l’explication du point de vue de l’étudiant
Particularités discursives des professeurs et leur impact sur les étudiants
Utilisation des verbes d’action
Le discours comme générateur de fiction à dimension ludique et poétique dans une visée pragmatique d’efficacité pédagogique
La fonction « artistique » de l’explication quand elle fait référence à notre relation à la gravité
La fonction « résonante » des mots du corps
5.2. LA « REPRODUCTION », ACTIVITÉ DE CO-CONSTRUCTION QUI SE DÉCLINE EN « VOIR » ET EN « FAIRE »
La « reproduction », une activité de co-construction sur fond de « résonance »
La reproduction repose sur des intentions d’appropriation de « compétences »
« Voir » la proposition, une appropriation résonante ?
L’activité « faire avec », une incorporation directe et efficace
L’activité de performation, le résultat d’une co-construction
Une recherche personnelle
Une construction personnelle remplie de défis et de difficultés
Une co-construction révélée par les récits d’intégration
Les apprentissages réalisés en tant que traces de co-construction
5.3. LA LOGIQUE SOUS-JACENTE À L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA DANSE
La communication de la proposition dansée par le professeur, une communication « ostensive-résonante »
La réflexivité de l’enseignant pour une appropriabilité par l’étudiant
Tableau synthétique
6. ÉLÉMENTS DE RÉFLEXION SUR L’INTERACTION : Discussion sur les aspects méthodologiques et théoriques et considérations d’ordre professionnel
6.1. DIMENSION HEURISTIQUE DE LA CATÉGORISATION D’ACTIVITÉS
Rendre explicite les activités implicites des professeurs de danse
Dévoilement de la variété des activités, de l’autonomie et des initiatives des étudiants
Les organisations effectives d’activités, des indicateurs de « rapports de place » entre sujets
6.2. CONSIDÉRATIONS PROFESSIONNELLES ET PRAXÉOLOGIQUES
L’échelle individuelle, une logique de l’ « action-qui-marche-et-qui-convient »
L’échelle interactionnelle, une logique de la co-construction ?
L’interaction, une situation d’intersubjectivité qui permet une objectivation de soi
La force du « désir mimétique »
Paradoxe entre autonomie relative et dépendance inévitable
L’échelle écosociale, une logique de la configuration comprise dans une vision systémique d’une « culture d’action »
Réflexions sur la formation de professeurs de danse
Les actions typiques du professeur de danse mises en objet de formation
La configuration d’activités, un cadre d’analyse pour le formateur ?
6.3. CONDITIONS D’UNE ÉVOLUTION DE LA CONFIGURATION DES INTERACTIONS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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