Soutenance mémoire
AUTOÉVALUATION DES ÉLÈVES
Hypothèse 1 : Le fait d’apprendre sur ses propres forces et sur celles de ses camarades augmente la satisfaction de vie
Nous avions formulé l’hypothèse de la satisfaction de vie en lien avec la recherche de Proctor et al. (2011) qui avaient remarqué une augmentation de la satisfaction de vie dans leur échantillon. L’échelle SHS nous a permis de remarquer que, dans notre étude, le groupe 1 est resté très stable, tandis que le groupe 2 a montré une légère augmentation. Cette progression se poursuit après l’intervention, phénomène que nous espérions observer. Cependant, le niveau demeure encore très similaire et nous nous questionnons sur les raisons de ce résultat.Tout d’abord, remarquons que les deux groupes présentent un niveau de satisfaction déjà élevé de manière générale. Notre population se porte ainsi bien et nous n’allons pas nous en montrer déçus. Ceci est accentué par le questionnaire Kidscreen qui n’évolue que peu durant notre intervention. Néanmoins, il est probable qu’une intervention sur un groupe qui en aurait eu réellement besoin ait pu montrer davantage d’effets. Une méta-analyse des interventions en psychologie positive a d’ailleurs montré que les interventions semblaient plus efficaces si elles « were delivered to people with certain psychosocial problems »26 (Bolier et al., 2013).Dans notre cadre théorique, nous avons été amenés à nous documenter sur le phénomène d’adaptation hédonique. C’est une théorie qui soutient que le niveau de bienêtre initial est retrouvé rapidement après des événements positifs vécus. Boehm, Lyubomirsky et Sheldon (2011, cités dans Shankland, 2014) avancent d’ailleurs que des remarques positives données à une personne durant cinq jours de suite montrent une augmentation momentanée du bien-être subjectif, mais que celui-ci se dissipe après deux semaines. Ceci nous questionne donc sur notre intervention et il demeure probable que la diminution repérée dans le groupe 1 après trois semaines d’intervention puisse être le fruit d’une adaptation. Cela demeure pourtant à prendre avec précaution, car le groupe 2 ne présente pas les mêmes résultats et montre une augmentation progressive. D’ailleurs, il aurait été intéressant de connaître leur niveau de satisfaction de vie trois semaines après la fin de l’intervention en réalisant le test une nouvelle fois à un temps 4. Ceci nous aurait donné une indication supplémentaire sur l’effet dans le temps d’une telle intervention.
Hypothèse 2 : Le fait de parler des forces de caractère dans la classe augmente la capacité des élèves à faire preuve de gratitude
Nous avions choisi d’analyser notre intervention à la lumière du modèle PERMA avancé par Seligman, dans la mesure où il mettait en avant l’importance des émotions positives. Celles-ci sont transmises par la gratitude, notamment. Aussi, selon ce modèle, si la gratitude augmente, le bien-être augmente aussi. Nous avions alors posé l’hypothèse que le fait de parler des forces de caractère augmenterait la capacité des élèves à faire preuve de gratitude. Les résultats en lien avec le questionnaire ne suivent pas nos attentes, puisque les deux groupes observent une chute de leur capacité à faire preuve de gratitude après l’intervention en classe. 26 elles étaient menées auprès de personnes avec des problèmes psychosociaux.Les causes de cette diminution peuvent être de différentes natures. Nous évoquons, tout d’abord, le fait que l’intervention se déroule dans un univers plus grand que simplement notre propre intervention. Des événements extérieurs ont eu lieu durant ces périodes de tests et il est probable que les mesures prises aient été influencées par ces événements, plus que par nos interventions. Nous pensons, par exemple, au fait qu’une classe ait vue son heure de gymnastique supprimée pour avoir le temps de répondre au questionnaire ou le fait que la passation du questionnaire au temps 3 ait eu lieu le dernier jour avant les vacances d’automne. Cela pourrait avoir une influence sur leur niveau de gratitude.Nous souhaitons aussi mettre en garde contre le questionnaire choisi. En effet, celui-ci était parfois compliqué dans la formulation des questions, présentant notamment des tournures complexes (ex : « rarement uniquement grâce à nous « ) et il est probable que les élèves n’aient pas toujours répondu de manière optimale. Cela pourrait expliquer les variations.Enfin, comme nous l’avons développé dans notre cadre conceptuel, Emmons (2008, cité dans Shankland, 2014) a identifié deux étapes nécessaires pour vivre une expérience de gratitude : être capable de percevoir le bienfait procuré et pouvoir reconnaître que ce bienfait se trouve, au moins en partie, en dehors de soi-même. Ces conditions ne sont pas toujours faciles à identifier ou du moins de manière réfléchie. Aussi, il est probable que les élèves de notre échantillon n’aient pas pris conscience de ces principes, rendant leur capacité à faire preuve de gratitude peu changée avant ou après l’intervention. Il est possible que l’accompagnement de l’enseignant sur ce sujet puisse être favorable, puisqu’il pourrait métacommuniquer ce qui arrive lorsque nous faisons preuve de gratitude. Cela demeure pourtant toute une nouvelle thématique véhiculant un vrai engagement demandant énergie et attention de l’enseignant, élément que nous n’avions tout simplement pas retenu pour notre intervention.
Hypothèse 3 : L’activité sur les forces améliore la qualité des relations dans la classe
Toujours selon le modèle PERMA de Seligman, nous avons souhaité observer les relations dans la classe et avons ainsi effectué un test en lien avec les inter-dépendances positives. Selon les résultats, nous repérons deux tendances, à savoir une augmentation des relations après l’intervention pour le groupe 1 et une diminution dans le cas du groupe 2.Il demeure important de situer notre intervention dans son contexte et rappeler que la temporalité a été très courte (3 semaines pour l’intervention et 9 semaines de tests en tout). Il est donc probable que les élèves n’aient pas eu le temps d’entrer réellement dans la démarche et que les changements n’aient pas pu se mettre en place. Aussi, il est légitime que les relations entre les personnes n’évoluent que peu significativement. Cela remet en question la durée de l’intervention et encourage plutôt à un dispositif mis en place sur un temps plus large et qui s’inscrirait dans un réel environnement positif.Un autre élément qui peut être questionné se situe dans l’implication de l’enseignant entre les deux interventions en classe. En effet, nous avons remarqué que, dans le groupe 1, une attention plus grande avait été portée au devoir en le donnant à faire deux fois durant la semaine. Dans le groupe 2, certains enfants n’avaient pas rempli leur carnet. Cela pourrait influencer les résultats observés. En effet, Linkins et al. (2014) soutiennent qu’il est important de développer un langage commun et permettre de célébrer et cultiver les forces dans le groupe. Aussi, le travail de l’enseignant a un rôle à jouer dans cette composante et les différences entre les groupes pourraient être partiellement expliquées par cet élément.
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Table des matières
1 INTRODUCTION
2 PROBLÉMATIQUE
2.1 IMPORTANCE DU PROBLÈME
2.2 ETAT DE LA QUESTION
2.2.1 LE BIEN-ÊTRE À L’ÉCOLE
2.2.2 LES FORCES DE CARACTÈRE
2.3 OBJECTIF DE LA RECHERCHE
3 CADRE CONCEPTUEL
3.1 LE CONCEPT DE BIEN-ÊTRE
3.1.1 LE BIEN-ÊTRE SUBJECTIF
3.1.2 LE BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE
3.1.3 CHOIX DU MODÈLE D’ANALYSE ET PRÉCISIONS
3.2 LES FORCES DE CARACTÈRE
3.2.1 LA PSYCHOLOGIE POSITIVE
3.2.1.1 Définition et fondements historiques
3.2.1.2 Critique sur la psychologie positive
3.2.2 LES FORCES DE CARACTÈRE : INTRODUCTION
3.2.3 QUE SONT-ELLES ?
3.2.4 QUELLES SONT-ELLES ? THE VIA-CLASSIFICATION OF STRENGTHS
3.2.5 COMMENT LES ÉVALUER ? THE VIA-INVENTORY OF STRENGTHS (VIA-IS)
3.2.6 CRITIQUE AUTOUR DES FORCES DE CARACTÈRE
3.2.7 LES FORCES DE CARACTÈRE À L’ÉCOLE
3.3 LIEN ENTRE BIEN-ÊTRE ET FORCES DE CARACTÈRE
4 QUESTION DE RECHERCHE
5 DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE
5.1 PARTICIPANTS
5.2 MÉTHODES PRIVILÉGIÉES
5.2.1 AUTOÉVALUATION DES ÉLÈVES
5.3 MATÉRIEL
5.3.1 SUBJECTIVE HAPPINESS SCALE (SHS)
5.3.2 KIDSCREEN
5.3.3 TEST SUR LES INTER-DÉPENDANCES POSITIVES
5.3.4 TEST SUR LA GRATITUDE
5.3.5 TEST SUR LA CONNAISSANCE DES FORCES
5.4 PROCÉDURE
5.4.1 PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE
5.5 PROTECTION DES DONNÉES /CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
6 RÉSULTATS ET ANALYSE DES DONNÉES
6.1 TRAITEMENT DES DONNEES
6.2 RÉSULTATS DU TEST SHS
6.3 RÉSULTATS DU TEST KIDSCREEN
6.3.1 KIDSCREEN : BIEN-ÊTRE PHYSIQUE
6.3.2 KIDSCREEN : HUMEUR
6.3.3 KIDSCREEN : BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE
6.3.4 KIDSCREEN : BULLYING
6.3.5 KIDSCREEN : AMIS
6.3.6 KIDSCREEN : BIEN-ÊTRE SCOLAIRE
6.4 RÉSULTATS DU TEST SUR LES INTER-DÉPENDANCES POSITIVES
6.5 RÉSULTATS DU TEST SUR LA GRATITUDE
6.6 RÉSULTATS DU TEST SUR LA CONNAISSANCE DES FORCES ET DES FAIBLESSES
6.7 RÉSULTATS EN LIEN AVEC LES OBSERVATIONS MENÉES EN CLASSE
7 INTERPRÉTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
7.1 INTERPRÉTATION GÉNÉRALE
7.2 INTERPRÉTATION SELON LES HYPOTHÈSES
7.2.1 HYPOTHÈSE 1
7.2.2 HYPOTHÈSE 2
7.2.3 HYPOTHÈSE 3
8 CONCLUSIONS ET ANALYSE CRITIQUE
8.1 CONCLUSIONS GÉNÉRALES
8.2 LIMITES DE LA RECHERCHE ET ANALYSE CRITIQUE
9 PROLONGEMENTS ET PERSPECTIVES
10 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
11 TABLE DES ANNEXES
12 ATTESTATION D’AUTHENTICITÉ
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