Auto-évaluation et co-évaluation 

Vers des évaluations non notées ?

Dans le second degré, des expériences de classes sans notes ont été menées dans l’académie de Poitiers . Un système d’évaluation par compétences y était mis en place. Dans quasiment tous les cas, cette expérience a montré des progrès dans de nombreux aspects. Le travail collaboratif entre enseignants s’est développé, la communication avec les familles s’est améliorée, le climat scolaire est devenu plus serein et le décrochage scolaire et l’absentéisme ont diminué.
En effet, de nombreuses recherches tendent à montrer que l’intérêt du système de notation en termes d’apprentissage est contre-productif et qu’elle a des effets pervers sur l’image de l’évaluation pour les élèves. Du côté des parents, la note rassure, d’abord parce qu’ils y ont été confrontés lors de leur scolarité, puis parce qu’elle permet de comparer le niveau de leur enfant par rapport aux autres.
Selon Pierre Merle cité dans le dossier n°94 de l’Institut Français de l’Education (IFE) de septembre 2014, il existe en France une « pression évaluative ». Elle indique à la fois la frénésie évaluative, à vouloir tout évaluer, et également le stress qu’elle peut amener pour les évalués. Le chercheur va même plus loin en indiquant que le système évaluatif en France à partir de notes « est une des causes du décrochage scolaire ».
L’évaluation en France est principalement sommative selon les chercheurs qui travaillent sur le sujet (Olivier Ray et Annie Feyfant, chargés d’étude et de recherche à l’IFE). Elle n’est ni positive, ni bienveillante. Elle est utilisée pour classer les élèves et mesurer l’écart avec la norme attendue. L’accent n’est pas assez situé sur les progrès et les compétences acquises par les élèves. De plus, les critères évalués sont souvent flous pour les élèves. Enfin, l’inclusion des élèves dans le  processus d’évaluation par une démarche d’auto-évaluation et d’évaluation entre pairs n’est que très rarement mise en place.
D’après le rapport de l’IGEN de juillet 2013, toujours, les parents indiquent que les enfants seraient plus confiants lorsqu’ils ne sont pas évalués.
Pourtant, il apparait que les élèves sont davantage investis dans les apprentissages lorsque ces derniers sont évalués. Une partie d’entre eux adaptent leurs efforts en fonction de la présence ou non d’évaluation.
Du côté des enseignants, la casquette d’évaluateur n’est pas toujours bien vécue. Entre l’évaluation formative et l’évaluation sommative, les enseignants jouent le rôle à la fois d’entraineur et d’arbitre ou de formateur et de juge selon Pierre Merle.

Pour qui, pour quoi ?

Mais qu’évaluons-nous en réalité ? Les élèves ? Le système éducatif ? L’enseignant ? Ou bien les compétences acquises par les apprenants ? L’évaluation des élèves est liée à l’évaluation du système éducatif par l’intermédiaire des résultats des examens nationaux ou des enquêtes internationales de type PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves). De plus, elle mesure indirectement les enseignants, les établissements et leurs différentes pédagogies. Toutes ces évaluations servent à faire des comparaisons, des comparaisons entre les systèmes éducatifs des pays, des comparaisons entre les écoles, des comparaisons entre les élèves, etc.

L’évaluation en question

Le système d’évaluation en France est en pleine évolution. Les recherches faites sur l’évaluation et ses conséquences sont progressivement prises en compte dans les textes officiels de l’éducation nationale, notamment dans l’enseignement du premier degré. Aujourd’hui, l’évaluation n’est plus simplement utilisée en tant que mesure. Voici ce que dit la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, article 34.
L’évaluation sert à mesurer la progression de l’acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève. Cette logique d’évaluation est aussi encouragée dans l’enseignement secondaire.
L’image de l’évaluation tend aussi à être modifiée en passant d’une évaluation « sanction » avec un caractère négatif vu par les élèves, servant à relever ce qui n’a pas été réussi à une évaluation positive valorisant les progrès, mettant en avant les réussites avec une fonction pédagogique forte, comme c’est le cas aujourd’hui en maternelle.
L’évaluation doit-elle rendre compte de ce qui a été appris par l’élève ou doit elle servir à l’enseignant à mieux connaitre ses élèves pour adapter son enseignement ? Considérer l’évaluation comme un outil d’apprentissage à part entière, c’est ne plus utiliser l’évaluation comme un instrument de mesure mais comme une démarche qui s’inscrit dans son enseignement.
L’évaluation formative, en donnant un retour à l’élève qui progressivement va apprendre à connaitre ses réussites, ses progrès et ses difficultés doit permettre à ce dernier de développer la capacité à s’auto-évaluer.

Auto-évaluation et co-évaluation

L’objectif in fine de l’évaluation est de donner à l’élève la capacité d’analyser ses compétences et ses difficultés grâce à l’auto-évaluation. Mais cette capacité doit se construire dans le temps en introduisant progressivement la démarche d’observer son propre travail. L’étape intermédiaire est de réaliser de la co-évaluation entre élèves, entre pairs. Cette étape peut avoir un rôle très riche pour plusieurs raisons. D’abord, elle permet aux élèves de développer des aptitudes sociales par les échanges qu’elle engendre. Elle s’inscrit dans un processus de travail coopératif qui développe les interactions entre élèves alors que l’évaluation est d’ordinaire perçue comme individuelle. Ensuite, il est parfois plus évident pour un élève que pour un enseignant de comprendre le raisonnement de son camarade si celui-ci a déjà rencontré ces obstacles.
De plus, l’élève en tant qu’évaluateur d’un de ses camarades a la responsabilité de porter un regard sur son travail tout en sachant qu’un de ses pairs fera la même chose sur le sien. Dans ce cas, ce rôle incite l’élève à s’approprier davantage les critères évalués. Enfin, en amont, si un travail de sensibilisation a été fait par l’enseignant pour expliquer que la critique doit être bienveillante, positive, réalisée sous la forme de conseils, le langage utilisé entre les élèves peut être plus explicite que celui utilisé par l’enseignant.

Un paradoxe

Au sein des écoles se développe et s’installe une approche socioconstructiviste de l’enseignement. Cette pédagogie laisse la place à la différenciation des parcours en fonction des besoins de chacun, favorise les interactions entre pairs. L’élève est acteur de ses apprentissages, il lui est proposé des plans de travail pour développer son autonomie, il fait ses expériences, les confronte, et crée au contact de ses pairs et du professeur un nouvel équilibre dans ses savoirs. Pour autant, en bout de chaîne, et malgré cette pédagogie, l’évaluation (au moins à partir des classes élémentaires et jusqu’au collège) a conservé une approche encore trop compétitrice.
L’évaluation cherche à comparer et à normer. Le maitre valide ou invalide les connaissances que ce soit avec des notes ou avec un système littéral.
Il y a ici un vrai paradoxe, d’un côté on laisse l’élève acteur et de l’autre le maître sanctionne les connaissances par le biais de l’évaluation. Il faut poursuivre la logique socio-constructiviste jusqu’à l’évaluation. C’est ce que défendent Marlyse Pillonel et Jean Rouiller dans un article paru dans les Cahiers pédagogiques.
L’auto-évaluation peut s’inscrire dans une démarche globale d’enseignement.
De la même manière que l’élève est acteur de ses apprentissages via un parcours adapté, l’auto et la co-évaluation doivent être des temps d’analyse, de compréhension et de prise de conscience de ses propres connaissances au regard de l’auto-correction ou d’une co-correction.
Philippe Meirieu développe l’idée dans son ouvrage Frankenstein pédagogue qu’il ne s’agit plus pour le maître de façonner l’apprenant mais à ce dernier de se former lui-même via un système d’auto-évaluation. Il faut permettre à l’élève de poser un regard critique sur lui-même. De ce fait, l’élève aura une implication active tout au long de son processus d’apprentissage, de la phase d’expérimentation, de recherche, d’exercice et d’évaluation.

Le cadre en tant que professeur des écoles

En tant que fonctionnaire de l’Education nationale, notre profession et nos actions s’inscrivent dans un cadre bien défini. Nous ne pouvons faire l’économie de le décrire afin de démontrer que notre écrit et notre pratique s’insèrent totalement dans ce cadre.

Le cadre expérimental de co-évaluation

Présentation

Il s’agit ici de présenter le dispositif que nous avons mis en place dans nos deux classes. C’est un dispositif de co-évaluation en géométrie et plus particulièrement en reproduction de figure complexe.
Via un travail de co-évaluation en deux temps réalisé par un pair, l’élève doit être capable de prendre conscience de ses réussites, de ses progrès et de ses difficultés.
L’expérience que nous avons mise en place s’appuie sur 30 élèves de CM2. La classe de Mickaël est composée de 17 élèves et celle de Simon de 13 élèves.
Nous avons décidé d’inclure un dispositif de co-évaluation tout au long de la séquence car nous ne voulions pas d’une « auto-évaluation sommative », uniquement située en fin de séquence.
Nous pensons que cette démarche présente un double intérêt : d’une part, pointer les progrès faits et restants à faire sur un point identifié par un pair suite à la première co-évaluation. D’autre part, faire prendre conscience aux élèves des progrès réalisés après un deuxième temps de co-évaluation.
Apprentissage et évaluation sont ainsi des temps confondus où le correcteur et l’élève corrigé ont la possibilité d’échanger sur leurs productions. Tous les élèves ont ainsi deux rôles confondus. L’élève évalué est aussi évaluateur.
Ce dispositif se place dans une approche socio-constructiviste. L’élève est acteur car il prend en charge l’évaluation de ses pairs au moyen d’une grille de correction réalisée collectivement et mise en forme par nous-mêmes. Enfin, il participe à des temps d’échanges oraux autour des figures.

Le dispositif

-Séance 1 : Présentation de la séquence d’apprentissage aux élèves et réalisation de la première figure géométrique complexe.
Lors de cette séance les élèves ont comme consigne de définir les étapes de construction dans le but de reproduire la figure. Ils procèdent ensuite individuellement à la réalisation de cette figure (annexe 1).
Les critères de réussite sont définis avec l’ensemble du groupe des CM2. Nous avons proposé un temps de discussion répondant aux questions suivantes : comment pouvons-nous faire pour évaluer la figure d’un autre élève ? Que peut-on regarder sur la figure pour évaluer son camarade ? Quels seraient les critères qui nous permettraient de dire si la figure est parfaitement reproduite ou non ? (Annexe 2).
-Travail préparatoire pour les séances suivantes. A l’issue de ce temps de débat ont émergé plusieurs critères que nous nous sommes chargés de consigner afin de rapporter à la prochaine séance une grille co-évaluative. Cela permettra à chacun d’apprécier le travail proposé par un autre élève.
-Séance 2 : Travail de co-évaluation de la figure d’un autre élève.
A l’aide de la grille fournie (annexe 3), les élèves sont chargés d’analyser la figure d’autrui sur trois axes précédemment établis en classe. Les mesures : sont-elles respectées à plus ou moins 1 mm ? Les angles droits : sont-ils parfaitement droits ? La propreté : les droites se rejoignent-elles en un seul point ? Y-a-t-il des écarts dans les tracés de droites ? Le tracé du cercle est-il proprement réalisé ?
Au terme de cette phase de correction, les élèves écrivent une petite phrase de commentaire en mentionnant un point sur lequel l’élève corrigé pourrait travailler à l’avenir. En binôme et à l’oral, les élèves s’expliquent les points que chacun a à travailler.
-Travail préparatoire pour les séances suivantes. L’analyse des premières figures nous a permis de dégager des axes de travail. La séance suivante est un temps où nous avons délibérément procédé à la constitution de petits groupes de travail : des groupes avec les mêmes besoins, des groupes avec des besoins différents.
– Séance 3 : Travail de remédiation sur une deuxième figure complexe.
Une nouvelle figure complexe est à réaliser (annexe 4). Celle-ci reprend les caractéristiques déjà rencontrées sur la première figure, à savoir, la réalisation de droites perpendiculaires, le tracé d’un cercle, des prises de mesures.
Les élèves sont répartis en petits groupes de trois. Dans la classe de Mickaël, les groupes sont constitués d’élèves qui ont les mêmes besoins. Dans la classe de Simon, les élèves sont répartis par groupe où chaque membre a des besoins différents de ses deux autres camarades. Nous procéderons à une analyse de ces deux situations différentes dans la partie suivante.
Comme pour la première figure, un temps d’observation est demandé. Il s’effectue collectivement au sein du groupe. En préalable à cette analyse, chaque élève mentionne ce sur quoi il doit travailler pour cette deuxième reproduction. Cela permettra au correcteur suivant de savoir sur quoi l’élève a dû focaliser son attention et ce sur quoi le correcteur doit être vigilant.
Nous avons laissé le temps à chaque élève de reproduire la figure afin qu’il porte une attention toute particulière sur le point à travailler. Un passage régulier du professeur des écoles au sein des différents groupes est prévu en posant la même question, est-ce que tu penses respecter le point sur lequel tu dois travailler ?
– Séance 4 : Deuxième temps de co-évaluation.
Ce deuxième temps se fait au sein même des petits groupes constitués en séance 3, chacun s’échange alors sa figure. La grille de co-évaluation (annexe
5) est volontairement identique à la première. Après ce temps de correction, le correcteur a pour mission de rédiger une petite phrase finale sur le travail de son partenaire en se posant la question suivante. L’élève à qui j’ai corrigé la figure a-t-il réussi à progresser sur le point qu’il devait travailler entre la première et la deuxième figure ?
Un temps d’échange oral entre correcteur et corrigé doit permettre à chacun d’argumenter sur les choix qu’il a fait, de prendre conscience de son travail et pourquoi pas de proposer des pistes d’amélioration.
– Séance 5 : Retour réflexif sur la séquence menée.
Pour la dernière séance, il a été fourni (annexe 6) à chaque élève un petit questionnaire. Ce dernier leur pose quatre questions. L’objectif est de leur permettre de réfléchir sur ce qu’il a réalisé durant ces quelques séances : si ces séances leur ont permis de pointer leurs acquis, leurs difficultés ou leurs progrès.

Retour réflexif : analyse de notre dispositif

Cette troisième partie fera l’objet d’une analyse de notre dispositif testé dans nos deux classes sur la base des données recueillies lors des enregistrements vocaux, du questionnaire de fin de séquence et des documents de travail fournis aux élèves. A noter que les prénoms présents dans cette troisième partie d’analyse sont fictifs. Nous nous sommes permis dans la retranscription des propos d’élèves ci-dessous de corriger les fautes d’orthographes et de syntaxe. Les documents originaux présents en annexe ne sont pas retouchés.

L’entraide

A la lecture des réponses au questionnaire et à l’écoute des enregistrements, il apparaît très clairement que l’entraide est omniprésente entre les élèves. Il nous semble que ceux-ci placés en situation de co-évaluation ont une tendance forte à s’entraider pour parvenir au même but, réussir une figure complexe en géométrie. Cette entraide se retrouve dans toutes les situations de la séquence. Elle est visible lors des temps de travail en groupe. Elle est également lisible dans les réponses au questionnaire.

Lors du temps de remédiation en petits groupes

En concevant notre dispositif, l’idée de départ était de profiter de nos deux classes pour former des groupes différents et observer les interactions entre élèves afin de desceller ou non une présence d’entraide et de coopération.
Lors de la phase de remédiation, Simon avait opté pour la composition de groupes avec des besoins différents. La plupart des groupes ont eu un temps de discussion pour comprendre les raisons pour lesquelles ils se trouvaient dans ce groupe. Voici un extrait d’une conversation captée lors de l’enregistrement.

Les limites

Que savaient-ils de leurs difficultés ?

Après analyse, une interrogation demeure : les élèves savaient-ils qu’ils avaient ces difficultés avant de s’engager dans ce type de démarche ? Pour connaitre la réponse, nous aurions pu réaliser une « évaluation diagnostique » pour savoir si nos élèves étaient conscients de leurs difficultés dans la reproduction de figures ou plus généralement en géométrie. Nous pouvons tout de même supposer que certains élèves ont appris à travers ce dispositif à mieux cibler leurs compétences et leurs difficultés. Par exemple, Noélie (annexe 16) répond à la question « qu’est-ce que ça t’a apporté d’être évalué ? », « Que je ne suis pas précise », Raphaël (annexe 17), « plein de conseils et surtout ne pas trop appuyer sur mon crayon de bois » et Maya (annexe 25) écrit, « les fautes que je pouvais faire sans m’en rendre compte ».

La propreté

Nous avons constaté que nos élèves ont une tendance majoritaire à se focaliser sur la propreté. En géométrie, nous associons propreté et précision dans l’exécution des tracés. Dans la classe de Mickaël, les élèves ont tenté de définir ce qu’on entendait par propreté (annexe 26).
A la question « sur quoi sais-tu que tu peux progresser ? », 13 élèves mentionnent la propreté comme le critère à améliorer. Parmi ces 13 élèves, six soulignent uniquement ce critère. Que ce soit l’évaluateur ou l’évalué, que ce soit la première ou la deuxième reproduction de figure, tous se focalisent d’une manière ou d’une autre sur la propreté de leur travail et du travail d’autrui.
Comment peut-on tenter d’analyser ceci ? Pour une figure reproduite visiblement identique à l’originale (nombre de droites identiques, bon codage) ce qui ressort en premier au-delà des préoccupations de contrôle des angles droits et des mesures, c’est la propreté car cela saute aux yeux des élèves. Le critère de la propreté et notamment de la précision est omniprésent. Lorsque nous regardons les figures, nous constatons qu’elles manquent de rigueur géométrique : précision des mesures au mm, segments reliés à un point précis, angles droits.
Bien que les élèves soient préoccupés par la propreté, nous ne pouvons pas affirmer une amélioration de ce critère entre les deux reproductions de figure.
Dans la classe de Mickaël, nous pouvons même constater une tendance à la résignation face à ce critère pour certains élèves. Voici un extrait de l’enregistrement sonore effectué auprès de Nina, Flavie et Lukas, lors de la reproduction de la seconde figure. Les élèves parlent du critère qu’ils devront améliorer. Il convient de préciser que la figure n’est pas encore terminée à ce stade.

Le rapport évaluateur-évalué

Enfin, une dernière limite que nous avons rencontrée concerne l’influence de l’évaluateur sur l’évalué. Après avoir reproduit la première figure, Clara avait noté qu’elle devait travailler en priorité « le cercle, les angles droits et les traits » (annexe 27). Son correcteur sur la seconde figure, Mathis, a souligné que sa figure était « assez propre » et que c’était « très bien ». De ce fait, lors du retour réflexif, lorsque la question « Est-ce que la co-évaluation t’a permis de cibler tes difficultés ? » est posée à Clara, elle répond « Non, ça ne m’a pas spécialement permis de cibler mes difficultés, je pense que je n’en avais pas ».
Or, si nous observons la reproduction de la seconde figure de Clara (annexe 27), nous remarquons que plusieurs critères peuvent être améliorés. D’abord, certains segments manquent de précision et la propreté n’est pas nette du fait de segments gommés partiellement. Dans ce cas, nous rencontrons une limite de la co-évaluation entre élèves liée aux compétences de l’évaluateur et au jugement qu’il porte sur le travail de l’autre. Ici, Mathis considère que Clara n’a pas de critère à améliorer et nous pouvons penser que Clara estime ensuite qu’elle n’a pas de difficulté à travailler du fait du regard porté par son évaluateur. L’élève évaluateur est en capacité d’évaluer son pair en fonction des compétences qu’il a acquises dans la discipline concernée. Notre rôle en tant qu’enseignant aurait été d’intervenir ici pour superviser le travail du correcteur.
Malgré les limites que nous pointons ici au fur et à mesure de l’analyse des données recueillis, le bilan reste toutefois très positif, tant pour nous dans notre pratique, tant pour les élèves au niveau de l’entraide, de la cohésion de classe et des apprentissages.

Table des matières
1. Introduction
2. L’évaluation, le cadrage théorique
2.1 Qu’est-ce qu’évaluer ?
2.1.1 Définition
2.1.2 Les types d’évaluation
2.1.3 Les effets
2.2 Le contexte actuel
2.2.1 La note, tour d’horizon
2.2.2 Vers des évaluations non notées ?
2.2.3 Pour qui ? Pour quoi ?
2.2.4 L’évaluation en question
2.2.5 Auto-évaluation et co-évaluation
2.2.6 Un paradoxe
2.3 Le cadre en tant que professeur des écoles
2.3.1 Le référentiel de compétences
2.3.2 La loi pour la refondation de l’école
2.3.3 L’évaluation durant la scolarité obligatoire
2.3.4 L’évaluation en maternelle
3. Le cadre expérimental de co-évaluation 
3.1 Présentation
3.2 Les compétences mobilisées
3.3 Le dispositif
3.4 Les moyens de mesure
4. Retour réflexif : analyse de notre dispositif 
4.1 L’entraide
4.1.1 Lors du temps de remédiation en petits groupes
4.1.2 Dans le questionnaire
4.2 Quels autres effets sont apparus ?
4.2.1 Une prise de conscience de ses capacités
4.2.2 De l’empathie et de la bienveillance
4.3 Les limites
4.3.1 Que savaient-ils de leurs difficultés ?
4.3.2 La propreté
4.3.3 Le rapport évaluateur-évalué
5. Conclusion 
6. Bibliographie
7. Annexes

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