Soutenance mémoire
Problématisation et contenus d’apprentissage
Un contenu d’enseignement / apprentissage est « tout ce qui est objet d’enseignement et d’apprentissage et qui constitue les savoirs qui sont enseignés et les connaissances que construisent les élèves au fil du temps » (Reuter et al., 2007, p. 45 cité par Lebouvier et Lhoste en 2013). A partir de là, Lebouvier et Lhoste en 2013 font appel à la notion de « vie des contenus » pour faire référence à l’activité des élèves autour de ces savoirs mis en jeu par la situation.
La « vie des contenus » permet d’insister sur le fait qu’un contenu n’est pas une information déjà construite que l’on donne telle quelle à l’élève mais un contenu qui évolue et se construit chez l’apprenant sur plusieurs dimensions (épistémologique, sociale et psychologique). Nous allons expliciter ces trois dimensions : tout d’abord un contenu se construit sur une dimension épistémologique dans le sens où il va être une réponse au problème ; ensuite, un contenu se construit sur une dimension sociale puisque le savoir en construction va être partagé ; enfin, un contenu se construit sur une dimension psychologique puisqu’il va renvoyer à l’élève qui est en activité d’apprentissage.
La vie des contenus fait echo au cadre de la problématisation. En effet, l’activité de problématisation va permettre de faire émerger des conditions et des données, de les articuler pour définir le problème et de proposer des solutions à tester. Ainsi, la vie des contenus et l’activité de problématisation ont selon ces auteurs des systèmes de contraintes communs (productif/constructif, contextualisé/décontextualisé, savoir/connaissance). En effet, la vie des contenus et l’activité de problématisation génèrent tous deux des solutions au problème (cela renvoie au productif) et mettent en lien des données et des conditions (cela renvoie au constructif). De même, vie des contenus et activité de problématisation mettent en lien spécifique et général, c’est-à-dire les faits produits empiriquement (contextualisation) et ce qui est explicité et construit sur la base du raisonnement partagé (généralisation) en vue de construire des données nouvelles. Enfin, la vie des contenus et l’activité de problématisation mettent en lien savoir et Lebouvier, B., & Lhoste, Y. 2013. « Les contenus sous l’angle de la problématisation dans deux disciplines scolaires contrastées : EPS et SVT ». In Daunay, B., Reuter, Y., & Thépaut, A. connaissance car le savoir qui n’est pas accessible à l’élève en début d’apprentissage, mais nécessite un fond de connaissances qui doit être mobilisé pour construire le savoir. Autrement dit, la problématisation est au service de la vie des contenus, ses étapes renvoient à l’avancée des contenus d’apprentissage.
Apprentissage par problématisation et démonstration commentée
Dans ce cadre de la problématisation, nous nous intéresserons en particulier à la construction par les élèves d’une démonstration commentée de la forme technique à apprendre. Faire élaborer par les élèves une démonstration commentée implique davantage l’élève dans une démarche réflexive sur l’apprentissage d’une technique motrice spécifique. En effet, si une démonstration commentée ou tutoriel est, selon le Larousse, un guide d’apprentissage montrant comment réaliser une tâche, alors les élèves devront expérimenter, explorer, questionner leur pratique pour pouvoir formuler des solutions d’action concrètes à définir dans leur tutoriel. Aussi, dans notre recherche, suivre la construction de la démonstration commentée va nous permettre d’accéder au processus d’apprentissage et à l’avancée des contenus chez les élèves. Comme l’indique le Larousse un guide d’apprentissage peut se faire sur support papier ou non et il est constitué d’instructions visuelles (photos, vidéos) montrant comment réaliser la tâche. Dans notre recherche, la démonstration commentée est composée d’une démonstration vidéo de la pyramide et d’instructions sur papier. Ces instructions ne sont pas une simple succession des actions à effectuer, elles sont comparables à des critères de réalisation. Autrement dit, elles permettent de nous aiguiller sur « comment » réaliser les actions pour réussir la pyramide. Si nous reprenons notre cadre de la problématisation, les instructions font donc référence aux solutions élaborées par les élèves sur la base des mises en relation entre données et conditions, si possible de manière chronologique (succession des actions) mais il se peut que certaines actions soient détachées de toute chronologie, et donc à réaliser sur l’ensemble de la pyramide.
Apprentissage par problématisation et travail collaboratif
De plus, nous avons choisi de porter notre étude sur un travail collaboratif car en EPS l’élève est souvent amené à travailler en groupe réduit, pour développer des compétences méthodologiques et sociales ou pour partager du matériel en nombre limité comme les outils numériques. La situation de notre étude rentre dans le champ du travail collaboratif car il implique un engagement mutuel des participants dans un effort coordonné pour résoudre ensemble le problème (Gangloff-Ziegler 2009). Il implique aussi une nécessaire communication pour travailler ensemble à une œuvre commune (Zaibet 2006). Ainsi cette activité collective met en avant différents problèmes comme prendre des repères (visuels, kinesthésiques, auditifs) sur soi, sur les autres, dans l’espace et le temps, agir en sécurité pour soi et les autres, réguler des équilibres et des déséquilibres. Dans ce contexte, la problématisation fonctionne par « boucle ». En effet, en EPS nous confrontons les actes et la réflexion en permanence. B. Lebouvier l’a ainsi illustré.
On peut donc retenir que la problématisation dans le cadre d’un travail par groupe en EPS s’organise autour de deux pôles : les mises en action et le débat. Cela sera un point d’appui dans l’analyse des données.
Utiliser la vidéo pour problématiser
D’après le schéma de B. Lebouvier présenté dans la partie précédente, la vidéo peut intervenir dans la boucle de problématisation. Dans notre recherche, la vidéo est à la fois un outil et une finalité. En effet, nous demandons aux élèves de réaliser une démonstration vidéo (commentée) de la pyramide, sachant que cette démonstration doit être représentative des attentes liées à la pyramide (elle correspond au modèle « expert » de chacun des groupes). Nous leur laissons également à disposition la tablette pour qu’ils puissent se filmer et voir, en temps différé, leur performance (afin de l’améliorer potentiellement). Ces choix se justifient du point de vue de notre recherche pour donner un enjeu autour de la tablette et une nécessité de s’en servir tout au long de la situation, mais aussi pour voir si les élèves vont s’appuyer sur cette démonstration pour formuler leur tutoriel ou non. On retrouve donc l’intérêt d’étudier son impact sur l’avancée des contenus d’apprentissage, mais aussi la manière dont les élèves vont s’organiser autour de l’outil pour réaliser la démonstration vidéo de la pyramide. Dans ce contexte, l’outil vidéo facilite le lien entre les tentatives d’actions et le débat qui permet d’identifier les données du problème, de construire les conditions et les interactions entre données et conditions. Dans cette recherche, les enregistrements vidéo permettent aux élèves de garder une trace dans le temps de leurs tentatives, ils peuvent ainsi les analyser après l’action avec plus de recul et comparer les tentatives entre elles, même d’une leçon à une autre. Les élèves pour cela auront à disposition une tablette tactile, dont l’intérêt réside dans le fait qu’elle est maniable, peu encombrante et facile d’utilisation.
Problématiser en acrogym
Si l’acrogym est une discipline de production d’enchaînements comprenant des éléments acrobatiques de groupes (pyramides statiques et dynamiques) et des éléments individuels (éléments gymniques) qui sont liés entre eux par une chorégraphie sur un thème musical, dans notre étude, nous nous intéressons à la réalisation d’une pyramide dynamique en trio (avec trois élèves et un pareur ou caméraman). Les pyramides dynamiques sont caractérisées par un contact bref entre les partenaires avec envol obligatoire (en rattraper, en sortie, du sol au sol), des phases aériennes, des réceptions au sol ou des rattrapés sur partenaires.
Aussi, selon P. Goirand (1998) devenir acrobate c’est être capable de coordonner des actions motrices pour piloter son corps dans un espace multidirectionnel en cherchant à être de plus en plus manuel, de plus en plus tourné, de plus en plu s renversé, de plus en plus aérien, tout en maîtrisant l’équilibre du corps. Par conséquent, l’acrogym demande à l’élève de coordonner et synchroniser des actions entre elles mais aussi avec les autres, de dissocier des segments corporels, d’optimiser les trajectoires et les impulsions pour gagner en amplitude.
Cela nécessite des repères de déclenchement et de synchronisation de l’action.
Question de recherche
Considérant que la problématisation se base sur des interactions qui peuvent l’enrichir (entre élèves, entre élèves et enseignant, entre élève(s) et tablette), et que le numérique revêt un intérêt particulier dans l’éducation scolaire actuelle, nous nous sommes intéressés concrètement à la question suivante :
Dans quelle(s) mesure(s) la construction d’une démonstration commentée (du type tutoriel manuscrite) avec support vidéo participe de la vie des contenus relatifs à l’apprentissage d’une pyramide dynamique en acrogym ?
En arrière-plan, ce qui nous intéresse également à travers cette question est de savoir si la vidéo est véritablement un « plus » dans le cadre d’un travail collaboratif de construction des contenus d’apprentissage, et si oui, à quelles conditions ?
METHODOLOGIE
Situation d’étude
Notre étude se déroule au sein d’un collège de centre-ville, où la population présente est issue majoritairement des CSP favorisées. La réussite au DNB est au-dessus des 90% en moyenne ce qui relève d’un bon niveau scolaire globale.
Dans la classe étudiée, l’effectif est de 26 élèves aptes sur la séquence d’acrogym. L’étude porte sur trois leçons d’acrogym, de la leçon 3 à la leçon 5 sur 8 au total. Le temps effectif moyen de ces leçons est de 50 minutes. La situation étudiée dure 35min par leçon, se déroule juste après l’échauffement et se construit de la manière suivante :
1. Les élèves sont par groupes mixtes semi-affinitaires de quatre. Pour se faire, l’enseignant rassemble deux binômes constitués de manière affinitaire. Ces groupes mixtes se justifient au regard du projet de classe, dont l’un des axes s’oriente autour du « vivre ensemble » par le « faire ensemble ».
2. Parmi les groupes, deux ont à disposition une tablette et des feuilles vierges, les groupes restants (au nombre de quatre) ont à disposition uniquement des feuilles vierges. Les groupes ayant à disposition les tablettes peuvent utiliser l’application vidéo préinstallée dessus avec les fonctionnalités de base : enregistrer, faire pause, arrêter, relire l’enregistrement avec la possibilité de faire des arrêts sur image ou des retours en arrière. Notre intention était de simplifier au maximum son utilisation, sans ajout de fonctionnalité nouvelle via des applications additionnelles.
3. La tâche est double : elle consiste d’abord à réaliser une pyramide dynamique (cf schéma ci-dessous) : les porteurs sont debout face à face et se tiennent les poignets en prise carrée, le voltigeur est placé sur le plateau formé par la prise des porteurs. Le but pour les porteurs est d’envoyer le voltigeur dans l’espace aérien verticalement, et pour le voltigeur le but est de sauter verticalement, se grouper puis se dégrouper et atterrir stable au sol entre les deux porteurs. Un pareur se situe derrière le voltigeur (ou devant, au choix des élèves), il aide au montage et à empêcher la chute du voltigeur. La deuxième partie de la tâche consiste à construire une démonstration commentée (type tutoriel) de cette pyramide dynamique, à la fois en produisant une vidéo « experte » (démontrant la réalisation de la pyramide) et en rédigeant sur papier le tutoriel permettant de réussir la pyramide.
Recueil de données
Pour pouvoir répondre à notre question de recherche, nous devons nous intéresser à ce qui organise l’activité de l’élève dans la situation. Puisque c’est un travail de groupe dont l’objectif est commun, les élèves vont interagir entre eux et devoir coopérer pour réussir (Sherif, 1962). De même, dans ce contexte puisque l’enseignant fait office de guide il aura des interactions avec les groupes. Au-delà de ces interactions langagières, les élèves vont interagir avec deux outils que sont la tablette et les feuilles papier. C’est donc des données de trois ordres que nous devions recueillir : des données langagières, gestuelles et manuscrites.
Des données langagières d’abord, enregistrées via les caméras pour les groupes « avec tablette », provenant des interactions entre élèves et entre élèves et enseignant. Ces données langagières concernent également l’ensemble des phases argumentatives de chacun. Nous avons fait le choix de recueillir les interactions avec l’enseignant pour ne pas avoir de biais dans notre étude, c’est -à dire que nous souhaitions prendre en compte l’ensemble des éléments pouvant influer sur le cheminement des élèves dans leur problématisation et, bien entendu, l’enseignant servant de guide il peut donner des repères pour les élèves qui feraient avancer leur réflexion.
Des données gestuelles ensuite, enregistrées également via les caméras et toujours pour les groupes « avec tablette ». Ces données gestuelles sont liées aux actions des élèves, elles concernent à la fois les tentatives des élèves pour réaliser la pyramide, afin de recueillir les mises en œuvre (parfois implicites car non verbalisées) des élèves d’un essai à l’autre ; et l’utilisation de la tablette par les élèves, afin de déterminer la manière dont ils s’en servent (par exemple s’ils s’en servent pour pointer un élément lors d’une relecture, ou pour filmer chaque essai sans pour autant relire la vidéo…).
Enfin des données manuscrites, qui correspondent aux « tutoriels papier » que tous les groupes (les groupes « sans tablette » inclus) auront produit à la fin de l’étude. Ces données manuscrites nous renseignent sur la nature des contenus d’apprentissage (repère temporel, spatial, croisement des deux, événementiel ?) définis par chaque groupe, et nous permet de les comparer pour constater d’une différence ou non entre les groupes « avec tablette » et les groupes « sans tablette ».
Les données verbales peuvent se croiser avec les données gestuelles voire manuscrites. L’intérêt de ne pas cloisonner chacune de ces données est double : cela nous permet de pouvoir établir si les élèves ont défini une condition de l’action (cf cadre de la problématisation) explicite, donc objectivée voire institutionnalisée, ou implicite, donc incorporée ; cela nous permet également lorsque les élèves utilisent la tablette, de connaître quelle utilisation ils en ont par leur verbalisation (quel(s) indice(s) récupèrent-ils dans la vidéo ? Y a-t-il un rapport au temps ?).
Ces données sont recueillies et transcrites de manière chronologique. Cette transcription, sur la base d’un codage des données permet de déterminer concrètement le cheminement des élèves, les hypothèses qui définissent les conditions qu’ils en tirent dans la résolution du problème qui leur est posé.
Analyse des données
Présentation de la méthode
En situation, les élèves explorent des possibles sans pour autant suivre constamment une boucle de problématisation. Il a donc été nécessaire lors de la transcription de réduire les verbatims à l’essentiel, c’est -à-dire à ce qui renvoyait à une stratégie de problématisation. Sont donc éliminées toutes les interactions qui ne concernent pas la situation et la résolution du problème (comme par exemple quand les élèves parlent de ce qu’ils vont faire dans l’après-midi, qu’ils se questionnent sur un autre devoir, etc.).
Les transcriptions sont réalisées jour par jour. On y retrouve une alternance entre temps d’échanges (interactions entre élèves, entre élèves et enseignant, avec tablette) et temps d’action (tentatives réalisées à la suite des échanges). Parfois, la transcription est « coupée » et fait un saut chronologique. Cela concerne les épisodes cités précédemment qui n’ont pas de rapport avec la situation, autrement dit les interactions ou actions qui sortent du cadre de la problématisation.
Le recueil est analysé au regard des indicateurs suivant :
• Les interactions langagières entre élèves permettent d’établir un constat, en relation avec les conditions du problème, ce sont les données du problème.
• Les interactions langagières entre élèves font part du cheminement de ces dernier, elles sont l’expression d’hypothèse(s) d’action(s).
• Les interactions langagières entre élèves se basent sur l’étude des conditions du problème. On différenciera les conditions qui sont explicitées (objectivées ou institutionnalisées) des conditions qui sont implicites (incorporées).
Dans cet exemple, le premier passage surligné représente la « donnée 2 », quand l’élève dit « moi jte tire sur la tête comme ça (rire) [à Lilas, la main sur sa tête pour s’équilibrer] », qui renvoie à la condition 2 (être équilibré en tant que voltigeur). Dans cet extrait cette donnée se résume à : « si je m’appuis sur la tête je ne peux pas m’équilibrer ». C’est une première étape vers la résolution de ce problème qui sera redéfini plus tard. Alicia apporte d’ailleurs une solution par sa mise en action dans l’essai suivant (dernier passage surligné en vert) : elle s’appuie sur les épaules des porteurs et c’est cette forme qui est retenue par la suite (les voltigeurs resteront sur ce schéma-là).
Dans le deuxième et troisième passages surlignés, la donnée qui est en jeu est associée à la condition 3, nous l’appellerons donc « donnée 3 ». Quand Lilas dit à Evan « faut que tu tiennes », cela renvoie à la donnée « si je ne tiens pas fermement les poignets de mon partenaire porteur, le voltigeur chutera ». Quand Evan dit « Mais mets toi par terre que je vois quelle jambe tu mets [au sol, en position fente]. », il sous-entend que « pour réussir la pyramide, il faut se placer en fente avant au départ en tant que porteur » (hypothèse).
Une dernière précision : dans les transcriptions nous avons colorié les cases en orange lorsque la tablette était utilisée, en bleu lorsque l’enseignant intervenait, en vert lorsque les deux groupes avec tablette interagissent entre eux, et en gris lorsque les élèves réalisaient des tentatives ou se mettaient en action.
L’intérêt de cela est de repérer chacun de ces moments et l’impact qu’ils ont dans la problématisation des élèves.
Mise en chronologie
Pour repérer les évolutions dans la problématisation des élèves, et constater les apports de la vidéo dans la résolution du problème, il est nécessaire de définir les étapes de construction des solutions, c’est-à-dire les moments où les élèves ont défini des règles d’action pour réussir la pyramide, et de voir les interactions que les élèves ont eu avec la tablette pour ces étapes . Nous nous sommes donc appuyés sur le travail de mise en évidence précédent pour déterminer un tableau chronologique.
Résultats
Notre démarche consiste à décrire l’avancée des contenus d’apprentissage, autrement dit les étapes de problématisation des élèves, en s’intéressant à l’évolution des données, conditions, hypothèses et leur dynamique, dans le cadre d’un travail collaboratif autour de la construction d’une démonstration commentée de type tutoriel au format papier, en appui sur une vidéo du modèle expert à réaliser par les élèves. D’autre part, ce qui nous intéressait dans cette recherche, c’est de voir ce qu’apporte la tablette via l’application vidéo lorsqu’elle est utilisée par les groupes, au cours de l’apprentissage (de la problématisation donc). Pour répondre à cela, nous avons synthétisé les résultats d’après les transcriptions et notre analyse dans des frises chronologiques ainsi que dans des tableaux explicitant les ponts entre utilisation de la tablette et définition de donnée, hypothèse, condition ou encore lien entre donnée et condition. La dernière partie de nos résultats présente les repères définis par les élèves dans leur tutoriel ce qui nous permettra d’établir des comparaisons entre les groupes sans tablette et les groupes avec tablette.
Les hypothèses d’action et les repères envisagés
Dans les schémas que nous allons présenter, nous avons associés chaque couleur précisée dans la situation d’étude aux bulles (cf légende couleur cidessous). Donc concrètement, les bulles orange renvoient à l’utilisation de la tablette, les bulles bleu foncé à l’intervention de l’enseignant, et dans la timeline chaque couleur renvoie à une des conditions fondamentales. Les bulles « tablette » et « enseignant » sont rattachées par des flèches aux cases des hypothèses dans lesquelles elles rentrent en jeu.
Certaines bulles « conditions » sont entourées en pointillés car elles renvoient à des conditions qui restent implicites. Lorsque les conditions sont explicites (objectivées voire institutionnalisées), les bulles « conditions » sont entourées par un trait continu.
Dans les schémas, on peut avoir l’impression de redites pour certaines bulles. Dans ces cas-là, ce sont en fait les hypothèses des élèves qui ont évolué, sur un même élément, ce qui représente donc une nouvelle étape de leur problématisation (ils précisent leurs hypothèses).
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. Problématisation et contenus d’apprentissage
1.2. Apprentissage par problématisation et démonstration commentée
1.3. Apprentissage par problématisation et travail collaboratif
1.4. Utiliser la vidéo pour problématiser
1.5. Problématiser en acrogym
2. Question de recherche
3. Méthodologie
3.1. Situation d’étude
3.1.1. Problème posé aux élèves dans la situation
3.3. Recueil de données
3.4 Analyse des données
3.4.1. Présentation de la méthode
3.4.2. Mise en forme des transcriptions
3.4.3. Mise à plat des données et illustration d’analyse
3.4.4. Mise en chronologie
4. Résultats
4.1. Les hypothèses d’action et les repères envisagées
4.2. Les relations entre vidéo et problématisation
4.3. Synthèse des résultats
5. Discussion
5.1. Les mises en lumière de cette recherche
5.2. Les zones d’ombre de cette recherche
Conclusion
Bibliographie
Annexes
4ème de couverture
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