Soutenance mémoire
Le contexte mondial actuel se caractérise par une mobilité croissante ainsi qu’une ouverture massive des frontières. À l’heure de la mondialisation, la connaissance de plusieurs langues, même de manière partielle, semble nécessaire afin de garantir une cohésion sociale mais aussi le partage de valeurs communes et, de manière plus large, une ouverture au monde. C’est ainsi que l’éducation plurilingue se trouve vivement encouragée par le Conseil de l’Europe depuis la publication en 2001 du Cadre Européen Commun de Référence pour l’Enseignement des Langues (désormais CECRL), notamment par le biais de la perspective actionnelle.
La connaissance de plusieurs langues, même de manière partielle, demeure un avantage pour l’apprenant plurilingue qui peut comparer leurs fonctionnements : des connaissances acquises préalablement dans une autre langue pourront être mises à profit lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue. Toutefois, l’apprenant plurilingue peut aussi aisément commettre des erreurs (à l’écrit ainsi qu’à l’oral) liées au phénomène dit de « nativisation ».
La « nativisation », qui correspond à l’influence de la langue maternelle (désormais L1) et des langues déjà présentes au sein du répertoire langagier de l’apprenant sur son apprentissage d’une langue nouvelle (le Français Langue Étrangère, désormais FLE, dans notre cas) constitue la clef de voûte de notre étude. Particulièrement inéluctable dans les premières phases de l’apprentissage d’une langue étrangère, la « nativisation » se trouve en effet au cœur non seulement de l’élaboration de la compétence plurilingue mais aussi et surtout de la fabrication de l’interlangue.
En définitive, nous souhaitons montrer à travers notre travail que, loin d’être un problème, la « nativisation » ainsi que les erreurs auxquelles elle donne lieu devraient davantage être envisagées de manière positive par l’ensemble de la communauté éducative dans la mesure où elles font partie intégrante du processus d’apprentissage. La « nativisation » ne doit donc pas être corrigée mais bel et bien assistée au travers du processus de « dénativisation ».
C’est dans ce contexte que nous avons été amenée à nous interroger sur les attitudes que les apprenants peuvent adopter face à des situations d’apprentissage du FLE. La manière dont ils perçoivent la langue française ainsi que les représentations qu’ils se font du français permettent tout d’abord de jauger leur niveau de motivation quant à l’apprentissage de cette nouvelle langue.
C’est en ayant à l’esprit la corrélation entre le nombre d’erreurs commises par un apprenant et son degré de motivation que nous nous intéressons ensuite au phénomène de « nativisation » auprès d’apprenants de FLE anglophones. Étant donné sa complexité et dans la mesure où il s’agit d’une étape importante et nécessaire au processus d’apprentissage, nous nous positionnons en faveur d’un accompagnement du phénomène de « nativisation » de sorte à encadrer la fabrication de l’interlangue des apprenants.
Le concept de « profil d’apprenant » sera tout d’abord abordé au travers de ce mémoire. Un certain nombre de notions sous-jacentes est à prendre en considération lorsque l’on s’intéresse à ce concept : c’est en effet le maillage de ces diverses notions qui permettra d’arriver à une définition satisfaisante. Le fait de croiser les concepts de « plurilinguisme », « répertoire langagier », ou encore de «trajectoire d’apprentissage » permettra de mieux définir ce que l’on entend par le concept aux facettes multiples de « profil d’apprenant ». Notons par ailleurs que le profil des apprenantesDans le contexte de notre étude sur l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte anglophone (dans la banlieue de Dublin, en Irlande ), il nous semble que les termes de « langue maternelle » et «langue étrangère » nécessitent tout d’abord d’être clarifiés. La « langue maternelle» est envisagée comme étant la langue parlée par l’environnement parental et acquise naturellement par le locuteur (Dabène, 1994 : 8). Dans le cas de notre étude, il s’agit donc de l’anglais, héritage de la colonisation de l’Irlande par le Royaume-Uni . Cette représentation semble toutefois limitée : s’agit-il nécessairement de la langue parlée par la « mère » (= « mater » en latin) ? C’est pour cette raison que la « langue maternelle » est également connue sous le nom de « langue première » (Lüdi & Py, 1986 : 44) par exemple, terme qui apparaît davantage approprié à la réalité qu’il recouvre . En définitive, c’est à la langue de construction identitaire de l’individu que la « langue maternelle » ou « langue première » (L1) fait référence.
La dénomination « langues étrangères », quant à elle, sera employée afin de faire référence aux différentes langues (connues à des niveaux variés, nous y reviendrons en paragraphe 1.2.) présentes au sein du répertoire langagier de l’apprenant. Ces langues seront nommées de la manière suivante :
• L2 : première langue étrangère apprise = seconde langue du répertoire langagier de l’apprenant, après la langue maternelle (= L1) ;
• L3 : deuxième langue étrangère apprise = troisième langue du répertoire langagier de l’apprenant, après la langue maternelle (= L1) et la première langue étrangère (= L2) ;
• Et ainsi de suite.
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Table des matières
Introduction
PREMIÈRE PARTIE : Du positionnement théorique au questionnement sur le terrain
1. Profil d’apprenant
2. Nativisation et dénativisation
3. Norme et standard
4. Faute, erreur et inévitabilité
5. Écrit et Oral
DEUXIÈME PARTIE : Terrain et méthodologie de recherche
1. Our Lady’s School : un établissement du secondaire en banlieue dublinoise
2. Caractéristiques des langues du répertoire langagier des apprenantes
3. Démarche suivie et outils choisis
TROISIÈME PARTIE : Analyses et interprétations
1. Représentations du français
2. Degré de conscience du phénomène de « nativisation »
3. Analyse de productions d’apprenantes
4. Perspectives de formation et pistes didactiques
Conclusion générale
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