Attitudes et pratiques effectives des enseignants ordinaires du secondaire I

Vers de nouvelles pratiques pédagogiques

Le Rapport du Conseil d’Etat évoque les buts des mutations que traversent le milieu éducatif neuchâtelois : l’harmonisation de la scolarité obligatoire ; l’organisation de l’école de manière verticale, afin de favoriser une meilleure cohérence et un meilleur suivi tout au long de ce cursus ; augmenter le niveau de compétence des élèves ; assurer une orientation progressive et individualisée des élèves, aboutissant à des profils de fin de scolarité plus spécifiques. L’un des moyens évoqués dans le rapport est, comme je l’ai mentionné plus haut, la collaboration entre les enseignants du milieu ordinaire. Il leur est ainsi demandé de travailler collectivement et ce, à plusieurs niveaux : la mise en place et l’usage du PER, un travail par cycle, la gestion de classe et le suivi des élèves, de manière individuelle et collective, si nous considérons les passages potentiels d’élèves du niveau 1 au niveau 2 ; l’inclusion des BEP et l’intégration des élèves de classes TE.

En résumé, le nouveau cahier des charges des enseignants, résultant des récentes réformes, impose qu’ils accueillent des élèves avec ou sans BEP, dans une perspective d’inclusion. A cette nouveauté, s’ajoute la nécessité de travailler collectivement afin, d’une part, de mieux répondre à la diversité des élèves et d’autre part, d’assurer une meilleure coordination et un meilleur suivi de ces derniers. Lors du IIIème Colloque international IIS de la HEP du canton de Vaud du mois d’avril 2015, portant sur l’inclusion scolaire et le rôle des communautés éducatives, beaucoup de conférenciers déploraient le grand manque d’exploitation des pratiques collaboratives, bien que des initiatives locales aient déjà porté leurs fruits. Bien qu’il faille tenir compte du caractère récent des changements et du fait que ceux-ci nécessitent du temps, il convient tout de même de s’interroger sur les apparentes résistances. La littérature permettra dans cette perspective, d’une part, de définir la notion d’inclusion scolaire et les différents concepts liés au travail collectif, et, d’autre part, de cibler à quels niveaux se situent les tensions qui peuvent s’ériger en obstacles à la collaboration et de fait à l’inclusion. Cela permettra, ensuite, d’envisager des pistes d’actions, qui faciliteraient l’appropriation et la mise en place de pratiques collectives, qui favoriseraient à leur tour, l’acquisition des savoirs et l’inclusion de tous les élèves.

Intégration et inclusion scolaires – définitions et encadrement

Dans l’une de ses brochures, disponibles en ligne, le CSPS, en 2011, propose des définitions concernant ces deux notions. Il considère l’intégration scolaire comme étant « la réinsertion d’un élève ou d’un groupe d’élèves dans le cadre normal (mainstream) de l’école et dans la vie communautaire, après qu’il en ait déjà été exclu » . L’inclusion, quant à elle, vise « à ne laisser personne à l’extérieur de l’enseignement ordinaire, ceci dans le but de favoriser une participation aussi grande que possible de tous les élèves à la vie scolaire et son environnement ». Il est précisé que « dans l’inclusion il n’existe pas de groupes de personnes avec ou sans handicap. Toutes les personnes présentent des besoins communs et individuels. L’égalité et la différence trouvent leur place, la diversité est la norme. Cette norme peut être atteinte en changeant les structures et les opinions existantes ». Ces définitions sont très intéressantes, car elles permettent de se questionner sur les mesures mises en place pour répondre à ce changement de paradigme au sein des établissements scolaires ordinaires. Les élèves ayant de grandes difficultés scolaires sont-ils intégrés ou inclus au sein des classes ordinaires ? Comment les directions ont-elles répondu à ces besoins de pédagogie spécialisée ? En effet, les questions d’organisation relèvent du domaine de compétences des cantons qui ont adhéré au concordat sur la pédagogie spécialisée. Ce sont eux qui gèrent, de manière autonome, la scolarisation des élèves BEP. Ce sont eux, également, qui déterminent l’existence et le nombre de classes spéciales. Dans le canton de Neuchâtel et suite à la régionalisation scolaire, ces compétences sont partagées entre le service de l’enseignement obligatoire (SEO) et les directions scolaires de chaque cercle. Sur le terrain et dans le domaine de la pratique, c’est aux directions d’établissements d’organiser l’encadrement, en termes d’outils, d’espaces, d’heures d’appuis et de soutien spécialisé et ce sont elles qui gèrent la coordination de ces différents facteurs.

Vers une définition de la coordination, de la collaboration et de la coopération Nombreux sont les termes déjà évoqués dans ce travail, faisant référence à la collaboration. C’est pourquoi, il convient de se concentrer ici sur la définition des concepts sur lesquels reposera cette recherche. En effet, ce travail vise la mise en place d’un projet collaboratif au service de l’inclusion scolaire dans le cadre de l’intégration partielle de l’un de mes élèves. En effet, cette modalité d’inclusion requiert nécessairement que je travaille avec la personne qui accueille mon élève. Afin d’assurer au mieux son intégration et son suivi, il me semblait donc nécessaire que nous collaborions davantage et de manière plus rapprochée. De même dans un contexte qui rend l’enseignement dans les classes régulières de fait délicat, il me semblait judicieux de créer les conditions qui favoriseraient la mise en place de pratiques collectives visant un plus grand degré de partage. A ce sujet, la littérature sur la collaboration nomme différentes manières de travailler ensemble et en définit les caractéristiques. Ainsi, la collaboration se caractérise par : L’interdépendance engendrée par le partage de ressources (…) et se développe dès lors des pratiques d’échange, de facilitation, d’entraide, de prise de décision relatives à l’élaboration de projet, à la conception de dispositifs ou encore à la préparation de séances d’enseignement. (…) En somme, la collaboration est présente chaque fois que plusieurs enseignants travaillent ensemble à la poursuite d’un objectif commun, même s’ils assumeront individuellement leurs tâches face aux élèves. (Marcel, Dupriez, Tardif & Périsset Bagnoud, 2007, p.10).

En ce qui concerne les pratiques de coopération, celles-ci se caractérisent par : L’ajustement des activités en situation en vue d’une action commune efficace (…). La coopération entre enseignants est donc effective dans toute situation où les enseignants agissent ensemble, opèrent ensemble et ajustent en situation leur activité professionnelle afin de répondre aux caractéristiques de la situation et à leurs objectifs. (Marcel & al., 2007, p.11). La coordination quant à elle, relève, selon certains auteurs, davantage de mesures administratives permettant de réunir, organiser et formaliser l’articulation des pratiques de chaque enseignant, conformément aux décisions des autorités. La nouvelle dimension à apporter à ce concept de coordination, au vu des récentes réformes, serait l’implication partenariale des enseignants dans la conception et la construction de projets communs (Marcel et al., 2007). Cette notion de partenariat paraît fondamentale car elle organise, structure et donne du sens à l’équipe de professionnels et c’est pourquoi je la développerai dans le chapitre suivant. Une étude romande, portant sur les représentations des pratiques collaboratives des enseignant.e.s de fin de scolarité obligatoire (« Travail en équipe : représentations et pratiques des enseignant.e.s romand.e.s »), avant l’introduction du PER, dévoile que « les enseignant.e.s. neuchâtelois sont celles/ceux qui pratiquent le moins souvent la « production des supports de cours ou des exercices » ainsi que « l’échange de documents » (Armi & Pagnossin, 2012, p. 9).

Bien qu’il ne faille pas généraliser ce constat, il convient de relever que les quelques données issues de la littérature confirment mon sentiment et la pertinence de cette recherche. Bien que, désormais, l’introduction du PER implique l’élaboration d’objectifs communs et, par conséquent, induise une unification des actions collectives, nous sommes poussés à constater que le passage d’une pratique individuelle à une pratique collective n’est pas une évidence pour tous et encore moins évident à effectuer. C’est d’ailleurs ce que confirment des études menées en établissements scolaires (Armi & Pagnossin).

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela chatpfe.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

REMERCIEMENTS
RESUME ET MOTS CLES
LISTE DES SIGLES
LISTE DES TABLEAUX ET DES FIGURES
LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION
1. Problématique
1.1. Définition et importance de l’objet de recherche
1.1.1. Cadre légal – contexte de réforme et pédagogie spécialisée
1.1.1.1. Sur le chemin de l’intégration scolaire
1.1.1.2. Vers l’harmonisation des pratiques : Le concordat HarmoS
1.1.1.3. La réforme des filières du cycle 3
1.1.2. Vers de nouvelles pratiques pédagogiques
1.2. Revue de la littérature
1.2.1. Intégration et inclusion scolaires – définitions et encadrement
1.2.2. Le travail collectif
1.2.2.1 Vers une définition de la coordination, de la collaboration et de la coopération
1.2.2.2 Le partenariat : vers une reconnaissance des membres qui collaborent
1.2.2.3. Typologie du travail partagé
1.2.2.4. Le coenseignement
1.3. Pertinence de la problématique
1.4. Questions et objectifs de recherche
2. Méthodologie
2.1. Approches méthodologiques
2.1.1. Une démarche qualitative
2.1.2. Une démarche descriptive et compréhensive
2.1.3. L’étude de cas
2.1.4. Des phases déductives et inductives
2.2. Contexte de recherche
2.2.1. Le collège
2.2.1.1. Le contexte des classes hétérogènes avec groupes à niveaux : inclusion des BEP
2.2.1.2. Le contexte des classes Terminal
2.2.2. Le projet : le coenseignement au service de l’inclusion
2.2.2.1. Description du projet
2.3. Méthode de récoltes de données
2.3.1. Outils de récolte de donnée
2.3.1.1. Entrevue semi-dirigée avec le directeur
2.3.1.2. L’entrevue semi-dirigée avec le coenseignant
2.3.1.3. Entre participation observante et observation participante
2.3.2. Nature du corpus de données
2.3.2.1. Transcription des entrevues semi-dirigées avec le directeur et le coenseignant
2.3.2.2. Le journal de bord
2.4. Démarche d’analyse
2.4.1. De l’analyse des entrevues semi-dirigées
2.4.2. De l’analyse du journal de bord : grille d’indicateurs
2.4.3. Le paradigme systémique
3. Analyse et présentations des résultats
3.1. Position et mesures prises par la direction pour favoriser la collaboration et l’inclusion scolaire
3.1.1. La direction
3.1.2. Le coenseignant
3.1.3. Le journal de bord
3.1.4. Interprétation
3.2. Attitudes et pratiques effectives des enseignants ordinaires du secondaire I
3.2.1. La direction
3.2.2. Le coenseignant
3.2.3. Le journal de bord
3.2.4. Interprétation
3.2.5. Analyse journal de bord à travers la grille d’indicateurs de collaboration
3.2.6. Interprétation
3.3. Les conditions qui favorisent ou entravent la mise en place de projet collaboratif en contexte inclusif
3.3.1. Le directeur
3.3.2. Le coenseignant
3.4.3. Le journal de bord
3.4.4. Interprétation
4. Conclusion – discussion
5. Bibliographie et webographie