Attachement et problèmes de comportement

Fonctions exécutives et problèmes de comportement

Deux modèles théories ont été élaborés pour expliquer la nature de la relation existante entre le fonctionnement exécutif et les problèmes de comportement extériorisés à l’enfance. Le premier suggère que, en bas âge, le développement inadéquat des habiletés exécutives, résultant d’un défaut dans le développement des lobes frontaux, affecte la capacité de l’enfant à se réguler aux plans comportemental et émotionnel, ce qui occasionne des difficultés d’adaptation et des problèmes de comportement extériorisés (Royall et al., 2012). Le deuxième modèle propose, quant à lui, que l’émergence de problèmes de comportement de cette nature réduit la probabilité que l’enfant participe à des interactions sociales ou des activités cognitives qui favoriseraient le développement de ses habiletés exécutives (Hughes & Ensor, 2008).

D’un point de vue empirique, un nombre considérable d’études a permis de mettre en lumière le lien existant entre un déficit des fonctions exécutives et la présence de problèmes de comportement de nature extériorisée chez l’individu, particulièrement en ce qui concerne la période scolaire et l’ adolescence (Alderson, Rapport, & Kofler, 2007; Lambek et al., 20 Il; Oosterlaan, Logan, & Sergeant, 1998; Pennington & Ozonoff, 1996; van Goozen et al., 2004; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone & Pennington, 2005).

Entre autres, les résultats d’une méta-analyse de Willcutt et ses collègues (2005) révèlent que les enfants avec un TDAIH présentent des déficits significatifs aux tâches de fonctions exécutives, avec des tailles d’effet plus importantes pour les mesures d’inhibition, de vigilance, de mémoire de travail et de planification. Selon Nigg, Willcutt, Doyle et Sonuga-Barke (2005), ce serait près de la moitié des enfants TDAIH qui présenterait des déficits significatifs aux tâches de fonctions exécutives. Une autre étude de Séguin, Boulerice, Harden, Tremblay et Pihl (1999) a, quant à elle, démontré que les garçons présentant un niveau élevé et persistant d’agression physique du début de l’enfance à l’adolescence performent moins bien à des tâches de mémoire de travail que des garçons présentant de l’agression physique instable ou une autre forme d’agression non physique.

Selon une méta-analyse d’Oosterlaan et ses collègues (1998) regroupant des études s’étant intéressées aux enfants d’âge scolaire présentant un trouble des conduites, ces derniers auraient de pauvres capacités d’inhibition lorsque nous comparons leur performance aux enfants du groupe contrôle. À l’inverse, une étude plus récente n’a rapporté aucune différence au niveau de cette fonction entre un groupe d’enfants avec un trouble oppositionnel défiant et un groupe contrôle (van Goozen et al., 2004).

Dans les dernières années, avec l’émergence d’outils d’évaluation des fonctions exécutives possédant de bonnes qualités psychométriques pour la période préscolaire (Carlson, 2005), des études ont pu être menées auprès des jeunes enfants afin de vérifier s’il existe un lien entre le fonctionnement exécutif et les problématiques comportementales extériorisées. Alors que certaines d’entre elles n’ont pas réussi à démontrer une telle relation (Dalen, Sonuga-Barke, Hall, & Remington, 2004; Hughes, Dunn, & White, 1998; Mariani & Barkley, 1997), les résultats d’autres études suggèrent l’existence d’un tel lien (Hugues & Ensor, 2008; Raaijmakers et al., 2008; Schoemaker et al., 2012; Thorell & Wâhlstedt, 2006; Utendale & Hasting, 2011).

Toutefois, lorsque ces études sont combinées dans des méta-analyses, des résultats significatifs sont obtenus avec des tailles d’effet variant de petites à larges (pauli-Pott & Becker, 2011; Schoemaker, Mulder, Dekovié, & Matthys, 2013). Dans une première méta-analyse qui regroupe des études menées auprès d’enfants ayant un diagnostic de TDAIH, des tailles d’ effet de moyennes à larges ont été obtenues pour l’inhibition et de petites tailles d’effet en ce qui concerne la mémoire de travail (Pauli-Pott & Becker, 2011).

Des résultats similaires ont été obtenus dans une seconde méta-analyse qui incluait des études menées auprès d’enfants d’âge préscolaire avec des problèmes de nature extériorisée, avec de petites tailles d’ effet pour la mémoire de travail et des tailles d’effet moyennes pour l’inhibition (Schoemaker et al., 2013). La flexibilité cognitive a également été incluse dans les analyses et des petites tailles d’effet ont été obtenues. Par ailleurs, cette même étude a mis en lumière une plus forte association entre les problèmes de comportement extériorisés et un fonctionnement exécutif déficitaire chez les enfants préscolaires plus vieux (4 ans ‘li à 6 ans) comparativement aux enfants plus jeunes (3 ans à 4 ans ‘li). Plus récemment, une étude a suggéré que les enfants d’âge préscolaire avec un haut niveau de comportements perturbateurs et des symptômes de TDAIH tendent à avoir des capacités d’ inhibition et de mémoire de travail significativement plus faibles que les enfants d’un groupe normatif (Monette, Bigras, & Guay, 2015).

Attachement et fonctions exécutives

En bas âge, puisqu’ il est dépendant de son parent, la relation que l’enfant entretient avec celui-ci constitue l’une des expériences les plus déterminantes pour son développement, et ce, à différents plans. En plus d’ influer sur ses capacités d’adaptation et sa santé mentale ultérieures (Bowlby, 1969, 1982), l’attachement au donneur de soins est également reconnu comme ayant un impact sur le développement cérébral de l’enfant, particulièrement au niveau des fonctions frontales (Belsky & de Haan, 20 Il; Carlson, 2003; Kraybill & Bell, 2013; Landry, Miller-Loncar, Smith, & Swank, 2002; LeCuyerMaus & Houck, 2002; McCarty, Zimmerman, DiGuiseppe, & Christakis, 2005). Plus précisément, selon le modèle théorique proposé par Schore (1994), la mère d’un enfant dont l’attachement est sécurisant, de manière intuitive et non consciente, est continuellement être en train de réguler les états émotionnels de son enfant. De cette manière, l’enfant est en mesure d’internaliser progressivement des façons de s’adapter aux circonstances changeantes de son environnement et de gérer ses émotions négatives de manière organisée (Schore, 2000, 2001), pour arriver ultimement à réguler ses pensées, ses actions et ses émotions de façon autonome et ainsi se développer adéquatement au plan exécutif (Calkins, 2011; Kochanska & Aksan, 1995; Kopp, 1982; Lewis & Carpendale, 2009). À l’ inverse, chez les enfants dont l’attachement est évitant ou ambivalent, les émotions négatives ne sont pas reconnues ou sont répondues de manière inconstante par le parent.

L’enfant n’est donc pas en mesure d’ intérioriser une façon organisée de répondre aux situations chargées au plan émotionnel, ce qui compromet le développement des systèmes d’autorégulation et de résolution de problème (Schore, 1997). Chez les enfants dont l’attachement est désorganisé, les comportements du donneur de soins sont caractérisés par une insensibilité extrême, une grande intrusivité ou un retrait massif.

Ces comportements parentaux, non seulement n’ offrent-ils pas la possibilité à l’enfant d’apprendre à réguler ses émotions négatives, mais en plus ils s’accompagnent souvent d’un contexte de maltraitance à l’endroit de l’enfant (Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg, & van IJzendoom, 2010). Selon Schore (1996, 1997), un tel contexte de soins inadéquats engendre des altérations biochimiques sévères dans le cerveau immature de l’enfant, particulièrement dans les régions cérébrales responsables des capacités d’adaptation et de résolution de problèmes. Ainsi, face à des situations comportant un défi au plan cognitif ou émotionnel, et sollicitant donc le fonctionnement exécutif, les enfants sécurisés seraient favorisés. Inversement, ceux avec un attachement désorganisé seraient les moins outillés pour répondre de manière adéquate à ce type d’expériences. Néanmoins, alors que les fondements théoriques reliant la qualité de l’attachement au fonctionnement exécutif sont robustes, il n’existe que très peu de preuves empiriques sur ce sujet à l’heure actuelle.

En effet, à notre connaissance, seulement quatre études ont mis en lumière la présence d’une telle relation, indépendamment du sexe et du fonctionnement intellectuel de l’enfant. Tout d’abord, deux études ont utilisé une méthode narrative de représentation d’attachement combinée à des mesures exécutives, évaluées de manière concomitante. Les résultats de ces études ont démontré que la désorganisation des représentations d’attachement est associée à de faibles capacités d’inhibition à 5 ans (Bohlin et al., 2012) et à des déficits exécutifs plus généraux à l’âge de 8 ans (Thorell et al., 2012). D’autre part, une étude longitudinale de Bernier, Beauchamps, Carlson et Lalonde (2015) ayant mesuré l’attachement des enfants à l’âge de 15 mois et 2 ans à l’aide du Attachment Behavior Q-Sort (Waters, 1995) a observé de meilleures performances de la part des enfants qui étaient attachés de façon sécurisante à la petite enfance à une batterie de tâches exécutives (mémoire de travail, flexibilité, planification et attention sélective) administrée à l’âge de 3 et 5 ans.

À la maternelle, ce même groupe d’enfants était égaiement identifié par leur enseignant comme présentant un niveau significativement moindre de difficultés exécutives en contexte scolaire. Par ailleurs, von der Lippe, Eilertsen, Hartmann et Killèn (2010) ont évalué la qualité de l’attachement d’enfants âgés de 12 mois à l’aide de la situation étrangère et ont administré une tâche exécutive, évaluant les capacités de planification, à ces mêmes enfants lorsqu’ils étaient âgés de 6 ans. La sécurité de l’attachement précoce s’est avérée un prédicteur significatif d’une meilleure performance des enfants à la tâche exécutive. Une cinquième étude, celle de Jacobsen, Russ, Fendrich, Kruesi et Ziegenhain (1997), n’a pour sa part pas réussi à montrer un lien direct entre l’attachement sécurisant, mesuré à 1 an à l’aide de la Situation étrangère, et la capacité d’autorégulation à 6 ans (tâche de délai de gratification) après avoir contrôlé pour le sexe et les aptitudes intellectuelles de l’enfant.

Table des matières

Liste des tableaux
Remerciements
Introduction
Contexte théorique
Problèmes de comportement
Fonctions exécutives
Fonctions exécutives et problèmes de comportement
Attachement
Attachement et fonctions exécutives
Attachement et problèmes de comportement
Fonctions exécutives, attachement et problèmes de comportement
Méthode
Participants
Procédure
Instruments de mesure
Minnesota Executive Function Scale (MEFS)
Liste de comportements des jeunes de 1,5 à 5 ans et Liste de comportements des jeunes de 6 à 18 ans (CBCL/l ‘li-5 et CBCL/6-l8)
Comportements d’attachement
Procédure de séparation-réunion pour les 25-71 mois
Procédure de séparation-réunion pour les 72-83 mois
Système de codification de l’attachement
Résultats
Analyses préliminaires
Analyses descriptives
Fonctions exécutives, attachement et problèmes de comportement
Discussion
Attachement et fonctions exécutives
Attachement et problèmes de comportement
Fonctions exécutives et problèmes de comportement
Conclusion
Références

Télécharger le rapport complet