Soutenance mémoire
Le behaviorisme : théorie de l’acquisition externe à l’individu
Le béhaviorisme ou le comportementalisme apparaît au début du XXème siècle en réponse aux idées mentalistes, qui voyaient la cause de toute action dans le mental, et a la psychologie introspective, qui étudiait le comportement uniquement dans le but de comprendre l’esprit humain. Le psychologue américain Watson (1913) est le fondateur du béhaviorisme. Il a eu pour objectif d’élaborer une science objective, qui analyserait uniquement les comportements observables et mesurables produits en réponse a des stimuli de l’environnement (Flexner et al., 1987) : « Psychology as the behaviorist views it is a purely objective experimental branch of natural science. Its theoretical goal is the prediction and control of behavior. Introspection forms no essential part of its methods » (Watson, 1913 : 2). De ce fait, le behaviorisme défini par Watson se concentre autour des trois considérations suivantes (Skinner, 2001) :
Le behaviorisme est une science du comportement et non de l’esprit ;
Le comportement physique de l’homme aussi bien que celui de l’animal peut être observée sans avoir recours a la conscience ni a l’esprit. L’appel aux états mentaux, tels que les croyances et les désirs, n’apporte rien de nouveau dans la compréhension du comportement humain et de celui de l’animal ;
Si les behavioristes font appel a des processus mentaux et cognitifs pour expliquer le comportement. Les termes ou les concepts classiques de la psychologie doivent être remplacées et supprimées en faveur des concepts behavioristes. En conséquence, le behaviorisme est vu comme une théorie de l’apprentissage du langage, ou l’appropriation langagière résulte du modelage au niveau du comportement (Seymour, 2005). Des lors, on s’intéresse aux comportements des individus a travers ses interactions avec son milieu social. Ces idées se basent sur le concept du conditionnement classique proposée par Pavlov au début du XXème siècle. A partir de 1889, ce chercheur russe a effectuée une série d’expériences sur les animaux et a mis en évidence l’existence des reflexes conditionnées, connus sous le nom de conditionnement pavlovien. En même temps, Watson a aussi effectuée une expérience similaire connue sous le nom de « L’expérience du petit Albert ». Cette expérience avait pour objectif de conditionner un bébé de façon a ce qu’il ait peur du rat blanc, qu’il ne craignait pas auparavant. Chaque fois que ce bébé caressait le rat, les expérimentateurs produisaient un son effrayant. Au bout de quelques répétitions, l’enfant a fini par avoir peur du rat, puisqu’il l’avait associée à ce bruit. Ensuite, il a développée une peur de ce qui se rapprochait du rat, y compris d’autres animaux. Cette expérience très controversée et jugée comme immorale, a permis a Watson de montrer que le conditionnement décrit par Pavlov pouvait également s’appliquer aux hommes. D’après Watson (1913), tout comportement physique peut ainsi être prévu a l’avance en fonction du stimulus social et, a l’inverse, tout stimulus de l’environnement peut également être anticipée en fonction du comportement humain. Il existe donc un lien causal entre stimulus et réponse comportementale. De ce fait, les comportements humains sont appris et ne ressortent pas d’une conscience. L’environnement y est l’élément clé de la détermination et de l’explication des conduites sociales. AÈ ces deux unités, la stimulation externe et la réaction comportementale, Skinner (1948) rajoute une troisième unité, les conséquences renforçâtes. La théorie de Skinner sur le conditionnement humain étaye le concept initiée par Thorndike (1898) basée sur l’association progressive ente une action et son résultat, ou l’apprentissage tient compte des conséquences de l’action comportementale. C’est donc grâce au renforcement le plus souvent verbal que les sujets réalisent de façon inconsciente le comportement voulu par l’interlocuteur (McLeod, 2007). Par conséquent, les conditions préalables font déclencher une réaction verbale ou comportementale, et cette réaction, a son tour , produit un effet sur l’interlocuteur. En termes d’acquisition et d’apprentissage, les conséquences renforçantes sont des réactions de l’adulte aux propos de l’enfant, ses réactions prévisibles a son comportement et aux conséquences qui en découlent. Les réactions de l’adulte renforcent ainsi la réponse comportementale chez l’enfant. Dans le domaine du comportement langagier, les béhavioristes partent du principe que le langage ne diffère guère de tout autre comportement social. Le langage n’agit pas directement sur l’environnement physique, mais uniquement sur le comportement d’autrui. C’est donc le renforcement qui peut intervenir et changer l’environnement physique (Skinner, 1948). Par exemple, lorsque l’enfant souhaite obtenir un verre d’eau, il dit [aba : aè boire]. Si cette production est comprise par l’adulte, elle va permettre a l’enfant d’obtenir un verre d’eau. L’obtention de la boisson désirée constitue la conséquence renforçant. Dans un premier temps, une approximation de l’expression « è boire » va être ainsi renforcée par l’entourage de l’enfant. Avec l’êge, les parents exigeront une forme plus proche des mots du langage adulte et les productions de l’enfant qui ne sont pas renforcées finiront par disparaître. Le comportement langagier de l’enfant et de l’homme en général n’est pas inné, il est donc acquis dans le contexte social, dont les réactions verbales ou comportementales étayent l’acquisition des conduites langagières. Dans ce contexte, les conséquences renforçâtes jouent un rol le primordial. Pour étayer ses propos, Skinner (1948) considère que si les premières vocalisations d’un nourrisson ne font pas d’effet sur l’adulte, elles ne seront pas retenues par l’enfant et a long terme il ne saura plus les reproduire. Mais a l’inverse, les sons qui retiennent l’attention de l’adulte seront retenus par l’enfant et se renforceront grâce a des corrections et des réponses de la part de l’adulte. Quel est le roi le de l’enfant dans le processus de l’acquisition du langage du point de vue behavioriste ? Dans la rupture wilsonienne, l’homme ne fait appel a aucun processus cognitif pour le traitement des stimulations sociales et des productions verbales. De ce fait, l’enfant occuperait un roi le passif. Ce ne serait donc que les facteurs externes qui déclencheraient le développement des conduites langagières chez l’enfant. L’acquisition du langage est ainsi considérée comme un point de contact entre l’enfant et son environnement physique. AÈ l’inverse du behaviorisme méthodologique, le behaviorisme radical (skinnérien) ne renonce pas entièrement a la notion de l’intelligence et des processus cognitifs dans le traitement des stimulations externes (Thorndike, 1898 ; Skinner, 1947, etc.).Des expressions désignant des états mentaux sont définies et analysées par le prisme du comportement. Ainsi, les processus mentaux se subordonnent toujours au comportement social et aux stimuli externes. De ce fait, l’intelligence et la pensée sont considérées comme des comportements extérieurs renforcées par les stimulations environnementales. Les représentations sémantiques ne passent pas par l’intériorisation cognitive et mentale, mais dépendent uniquement des facteurs externes (Putnam, 1975). Par analogie avec les premières vocalisations, l’enfant participe au processus de tri sélectif a tous les niveaux linguistiques. Dans ce processus, il doit discriminer les sons, les mots, les formes dans le langage de l’adulte et procéder a des hypothèses linguistiques qui seront retenues ou non par son environnement social. La perspective skinnérienne n’est donc pas uniquement l’étude des comportements, mais Plutot la philosophie mettant en valeur les dimensions telles que le sujet, les méthodes et les valeurs psychologiques (Moore, 1981). Dans la psychologie moderne, les idées behavioristes et notamment celles de renforcement trouvent leur place dans une perspective interdisciplinaire. Dans le domaine médical, notamment en neuroscience on reprend les idées du behaviorisme dans l’étude des mécanismes du cerveau, stimulées par le renforcement lors de la prise de décision (Montague et Berns, 2002 ; Nestlé et Malenka, 2004, etc.). Dans l’éthogramme (étude du comportement animal), on étudie le fonctionnement du cerveau motivée par le renforcement (West, 2006). Et finalement, dans le domaine de la cognition, on étudie le roi le de la mémoire a court terme dans la contribution des effets de renforcements dans la trajectoire du comportement (Killeen, 2004). En ce sens, les behavioristes intègrent les aspects mentaux dans le comportement physique et verbal de l’homme. Les stimuli sociaux acquièrent un roi le nouveau : ils conduisent a la formation des cartes cognitives (cognitive map) et aè l’apprentissage latent (Tolman, 1948). Ainsi, les stimuli ne sont pas connectées de manière catégorique aux réponses produites par le locuteur. Ils stimulent les impulsions mentales a représenter cognitivement l’environnement physique, ce qui créée des liens entre le monde extérieur et le comportement du locuteur. La pensée a ainsi sa place intermédiaire dans le processus de « stimuli-réponse » entre l’environnement et le comportement physique. Les processus intellectuels sont ainsi vus comme l’extension spatiale et temporelle entre le corps, le monde et l’esprit (Clark, 2001). Voyons a présent une autre approche opposée, qui met en avant le caractère innée du langage.
Le constructivisme de Piaget
En 1975, lors d’une rencontre historique, se confrontèrent les conceptions de l’innéisme de Chomsky et de socioconstructivisme de Piaget, psychologue genevois. Des divergences profondes séparent ces deux courants. Contrairement a Chomsky, Piaget (1923, 1948, etc.).considère qu’il n’existe pas de capacités cognitives et langagières innées. Elles résultent d’une construction progressive ou l’expérience et la maturation interne se combinent (Dortier, 2001). En ce sens, le constructivisme ne renonce pas a l’existence de prédispositions génétiques du bébé a l’acquisition du langage, mais il souligne le roi le central des facteurs environnementaux et cognitifs dans le développement langagier chez ce dernier (Bates et MacWhinney 1987, 1989 ; Karmiloff-Smith, 1992 ; Tomasello ,2000, 2003 ; Bassano, 2008, 2010 ; Van Geert, 2008, Hord, 2009, entre autres). De ce fait, les structures cérébrales et fonctions psychiques de l’enfant se stabiliseraient grâce a l’autorégulation, qui émerge de l’interaction entre le patrimoine génétique et l’expérience de l’enfant. Le constructivisme est vu comme comme une théorie qui répond a la question de l’origine des connaissances ou l’intelligence est enracinée dans un système d’actions réversibles (ChalonBlanc, 2011). La réversibilité est considérée comme une action intériorisée conservée dans l’esprit de l’enfant lui permettant de distinguer un élément commun de données perceptives différentes et d’élaborer des déductions (Piaget, 1942). Piaget (1923, 1976) voit le langage comme une construction des concepts réciproques et indissociables. Le langage donne a l’enfant la possibilité de construire des représentations conceptuelles qui, a leur tour, sont une des conditions cruciales a l’acquisition du langage. Pour le constructivisme piagétien, les capacités cognitives et langagières de l’enfant résultent d’une construction progressive ou l’expérience et la maturation physique et cérébrale se coordonnent. Ainsi, le langage et la pensée passent par l’assimilation de concepts a travers l’expérience sociale de l’enfant, ou chaque représentation acquise s’accommode avec de nouvelles informations. Cette accommodation transforme la pensée de l’enfant.
Les indices de validité
L’enfant se base sur les indices langagiers tels que les formes phonétique, lexicale et syntaxique présente dans l’input langagier pour comprendre le sens et les intentions encodées dans les énoncées. Le mapping entre la forme et la fonction est la convention sociale spécifique a chaque langue, que l’enfant doit apprendre (MacWhinney, 2006). C’est-a-dire que le mapping permet a l’enfant d’acquérir les structures conventionnelles de sa langue maternelle. De ce fait, un enfant bilingue aurait une double tache d’apprentissage des conventions sociales encodées dans ses deux langues : il doit apprendre a corréler la forme et la fonction spécifique a ses deux langues pour chaque domaine linguistique tel quel le lexique, la phonologie, la morphosyntaxe et les représentations mentales. Le modelé de compétition unifiée postule que l’acquisition du bilinguisme ou de L2 s’appuie sur les mêmes mécanismes que l’acquisition monolingue (MacWhinney, 2004). De ce fait, l’acquisition du bilinguisme précoce se déroulerait autour des mécanismes cognitifs, qui se développent simultaneément2 pour la langue A (le français) et la langue B (le russe). En d’autres termes, un enfant bilingue lie le sens et les intentions de l’input langagier avec la forme syntaxique de l’énoncé, ce qui lui permet de « craquer » les codes linguistiques et de les séparer dans « langues maternelles ». Les enfants bilingues et leurs alter ego monolingues développent les capacités sociocognitives de manière similaire et graduelle sur plusieurs années. Au départ, ils apprennent uniquement les fonctions; ils comprennent les concepts, les intentions et les significations grâce a la valeur fonctionnelle et communicationnelle qu’ils transmettent. Ensuite, ils apprennent les formes linguistiques séparément de leurs significations ; et ils les associent avec d’autres formes linguistiques. Ce n’est qu’a la troisième étape que les enfants commencent a associer les formes aux fonctions et ainsi assurent leurs connexions (Bates et MacWhinney, 1987). Prenons par exemple, la phrase « Maman va au travail ». L’enfant en bas âge retiendra la valeur communicationnelle de cet énoncé que quand maman (agent de l’action) partira (déroulement de l’action). Ensuite, l’enfant procédera d’abord a l’analyse distributionnelle de la syntaxe de l’énoncé et ensuite de celle des relations morphosyntaxiques. Il remarquera que dans l’énoncé il y a l’agent de l’action (maman), qui précède souvent l’action même (s’en va). Ce n’est que plus tard que l’enfant commencera a corréler les relations morphosyntaxiques avec les conséquences que cet énoncé aura dans le monde physique (« maman est partie »). Comme nous l’avions déja dit, chaque langue a son propre répertoire d’indices de validité, ce qui fait d’elle une sorte d’ « objet » unique que l’enfant doit décoder. D’après le modelé de compétition, pour que l’enfant puisse extraire et retenir les indices de sa langue, ces derniers doivent être disponibles et fiables dans l’input langagier. La disponibilité de l’indice est sa présence en tant que porteur d’une fonction spécifique. L’indice est fiable lorsqu’il précise correctement les fonctions de chaque item langagier. Par exemple, l’élément X doit être retenu dans la présence d’élément Y dans le même énonce . Si cette probabilité est haute, alors Y sera l’indice fiable pour X (Kempe et MacWhinney, 1998). Dans la partie suivante, nous présenterons les indices de validité dans les deux langues (français et russe), objets de notre recherche.
Les représentations du lexique et de la morphosyntaxe
Au sein du modelé de compétition, chunking est vu comme un regroupement d’items perçus émergent spontanément suite a la réception de l’input (MacWhinney, 2004). Le chunking joue un rol le important dans l’analyse syntaxique de l’énoncée et de l’extraction des éléments linguistiques et de leurs fonctions par l’enfant. Ce processus est considérée comme essentiel pour la compréhension des comportements verbaux et non verbaux de l’enfant, de la production de mouvements simples jusqu’a la production de la parole. La notion de chunking est souvent impliquée dans de nombreux domaines de recherche, ou elle reçoit différentes valeurs (Gobet et al., 2001). De manière geéneérale, il s’agit d’un processus inconscient de segmentation de l’information séquentielle de la parole en groupements ou en unités stockées dans la MCT (Ellis, 2001). En partant du fait que les enfants extraient les probabilités langagières de l’input langagier de manière inconsciente (idem), le chunking permet d’expliquer les processus perceptifs, acquisitionnels et cognitifs (Gobet et al., 2001). Terrace (2001) a étudié la notion de chunking dans le comportement chez les animaux et a proposé de faire la distinction entre les chunks « d’entrée » (input chunks), guidées par les limites de la MCT, et les chunks « de sortie » (output chunks), relevant de formes complexes en MLT. Ainsi, la nouvelle information que l’enfant reçoit au cours de l’échange langagier est traitée par les chunks d’entrée de la MCT. Cette information est contrasteée et est mise en compétition avec celle existante dans les chunks de sortie de la MLT, ce qui permet a l’enfant de produire une réaction verbale ou non verbale (Terrace, 2001). En d’autres termes, les chunks d’entrée sont des processus perceptifs, contraints par la MCT, qui donnent lieu a l’organisation hiérarchique de la MLT de l’enfant (Ellis, 2001). Par exemple, un jeune enfant a besoin d’entendre plusieurs fois la séquence phonologique « Il était une fois » lors de la lecture d’un conte avec un adulte pour consolider sa MLT phonologique et pour percevoir cette séquence comme un ensemble. Au début, l’enfant percevra cette phrase comme un ensemble de mots dans la MCT, ensuite, comme une formule dotée d’un groupement d’items phonétiques, lexicaux et grammaticaux ouvrant les portes des contes de fées grâce a de nombreuses répétitions, et ce n’est qu’après, que cette formule sera enracinée dans sa MLT comme un ensemble doté d’un sens unique (designer le temps lointain de l’évènement). Au sein des modelés basées sur l’usage, les formules et les expressions figées telles que « il était une fois » ne sont pas perçues par l’enfant comme des unités séparées, mais elles fonctionnent Plutôt comme des « unités a mots multiples » (multi-word units), au sein desquels il y a des ensembles lexico-sémantiques (Schitt, 2000 ; Bybee, 2006). C’est-a-dire qu’ils sont perçus comme un groupement lexical dotée d’une signification unifiée. Les unités a mots multiples du type de chunk lexicaux jouent un rôle le important dans l’acquisition du vocabulaire et de la grammaire par l’enfant (Schitt, 2000). Quand l’enfant apprend l’ensemble lexico-sémantique, il peut commencer a analyser les multiples constituants de ce chunk (Schitt, 2000). Quant a l’acquisition du bilinguisme et des langues secondes, la question de l’acquisition des chunks (y compris les ensembles lexico-sémantiques) se pose autour des mécanismes cognitifs permettant a l’apprenant d’apprendre non seulement des items séparées, mais aussi de se les représenter dans son ensemble et ensuite de les segmenter en items séparées. Par exemple, quand un apprenant en anglais (L2) entend l’énoncée « How are you today ? », il peut la considérer comme un chunk lexical. Au fur et a mesure qu’il l’entend, il peut lui attribuer la fonction de salutation. Par contre, si l’apprenant est régulièrement confrontée a l’input en langue anglaise, il pourra remarquer et relier les énoncées du type « How are you this evening ? How are you this morning ? » a l’ensemble lexico-sémantique « How are you today ? ». L’apprenant peut déduire que seule la proposition « How are you … » est un chunk lexical et qu’il peut être complétée par la référence temporelle (Schmitt, 2000). Passons maintenant a l’analyse des mécanismes cognitifs que le modèle de compétition prend en compte dans le processus de différenciation des codes linguistiques chez les sujets bilingues et plurilingues.
|
Table des matières
INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE : LES THÉORIES
CHAPITRE 1. LES THÉORIES EN ACQUISITION DU LANGAGE
1.1. Le behaviorisme : théorie de l’acquisition externe à l’individu
1.2. Le générativisme : théorie innéiste de l’acquisition du langage
1.3. Le constructivisme de Piaget
1.4. Le socio-constructivisme de Vygotski
1.4.1. Lés racinés sociales du langage et dé la pensée dé l’enfant
1.4.2. Lé développement dé la pensée conceptuelle
1.5. L’approche pragmatique et interactionnelle
1.6. La linguistique fondée sur l’usage
1.6.1. Le rôle de la fréquence de l’input
1.6.2. Lés représentations mentales chez l’enfant
1.7. Les processus de catégorisation de l’enfant
1.8. Le modèle de compétition
1.8.1. Lés composantes du modelé dé compétition
1.8.2. Lés domaines dé compétition
1.8.3. Lés indicés dé validité
1.8.4. Lés indicés dé validité du française et du russe
1.8.5. Lé stockage dés connaissances
1.8.6. Lés représentation du lexique et dé la morphosyntaxe
1.8.7. Lés codés langagiers
1.8.9. La résonance
1.9. La théorie de l’esprit
1.9.1. Lé lien entre l’input et la théorie dé l’esprit
1.9.2. Lés simulations mentales et la théorie théorique
1.9.3. Lés variables sociales et génétiques
1.10. La synthèse du chapitre 1
CHAPITRE 2. L’ENFANT BILINGUE : LES APPROCHES DANS L’ÉTUDE DU BILINGUISME PRÉCOCE
2.1. Les définitions du bilinguisme
2.1.1. Lé dégréé du bilinguisme en fonction dé la compétence langagière dé l’enfant
2.1.2. Lés typés dé bilinguisme en fonction du contexte dé la socialisation langagière
2.1.3. Lé bilinguisme familial
2.1.4. Lé bilinguisme précoce simultanée
2.1.5. Lés avantagés du bilinguisme précoce
2.1.6. L’identité sociale et culturelle dé l’enfant bilingue précoce
2.2. Les comportements pragmatiques intrinsèques des enfants et des adultes bilingues
2.2.1. La définition du code-mixing et du code-switching
2.2.2. L’âgé dé l’enfant dans la définition du code-mixing et du code-switching
2.2.3. Lés fonctions pragmatiqués du code-switching
2.2.4. Lé taux dé méélangés langagiérs dans lé discours d’un jéuné énfant bilingué
2.2.5. Lés typés dé méélangés langagiérs dans lé discours d’un énfant bilingué
2.3. Les différentes hypothèses expliquant la production des mélanges langagiers
2.3.1. L’hypothéùsé du systéùmé uniqué
2.3.2. L’hypothéùsé du systéùmé doublé
2.3.3. L’hypothéùsé dés stratéégiés discursivés paréntalés
2.3.4. L’impact dé l’input bilingué sur lés méélangés langagiérs dés énfants
2.3.5. L’hypothéùsé dé la dominancé langagiéùré
2.3.6. Lés critéùrés dé la déé finition dé la langué dominanté
2.3.7. L’hypothéùsé dé la langué faiblé : quéllés voiés déévéloppéméntalés ?
2.3.8. L’hypothéùsé du nivéau du bilinguismé dé l’énfant
2.3.9. L’hypothéùsé dé la contrainté linguistiqué
2.3.9. L’hypothéùsé dés gaps léxicaux
2.3.10. L’hypothéùsé dé la compééténcé langagiéùré
2.4. La synthèse du chapitre 2
CHAPITRE 3. LE CADRE PREMIER DU DÉVELOPPEMENT SOCIAL ET LANGAGIER DE L’ENFANT
3.1. Le rôle de la famille dans la socialisation première de l’enfant
3.1.1. Lé roê lé dé la méùré : l’hypothéùsé d’attachémént ét d’éxploration dé l’énvironnémént
3.1.2. Lé péùré : l’hypothéùsé du pont vérs lé cérclé éxtrafamilial
3.2. Les différences entre l’input maternel et paternel
3.3. Le langage adressé à l’enfant : le support à l’acquisition du langage
3.3.1. Lés adaptations phonologiqués ét phonéétiqués
3.3.2. Lés adaptations léxico-séémantiqués
3.3.3. Lés adaptations morphosyntaxiqué
3.3.4. Lés paraméùtrés dé variabilitéé du LAE
3.3.5. Lé LAE : univérsél ou spéécifiqué ?
3.4. Les attitudes parentales et différences interculturelles
3.5. La synthèse du chapitre 3
CHAPITRE 4. LE CADRE INTERACTIONNEL ET PRAGMATIQUE « PARENTS / ENFANTS »
4.1. Les notions générales
4.1.1. La langué, lé langagé ét la parolé
4.1.2. Lés notions « discours », « éénonciation » ét « intéraction » dans l’éétudé dés pratiqués langagiéùrés
4.1.3. La notion du contéxté
4.2. Les formes des interactions verbales au sein de la famille
4.2.1. L’intéraction dyadiqué : lé cadré intéractionnél priviléégiéé dé la méùré ét son béébéé
4.2.2. La notion dés tours dé parolé
4.3. Les différents formats d’interaction sociale à l’âge précoce
4.3.1. Lé format dé l’activitéé ludiqué
4.3.2. Lé format dé lécturé d’un livré
4.4. La notion de l’étayage parental
4.4.1. Lés réprisés paréntalés dés éénoncéés énfantins
4.4.2. Lés réprisés paréntalés ét la transgréssion du principé dé coopéération
4.4.3. Lés réprisés matérnéllés téndént-éllés aù diminuér avéc l’aêgé dé l’énfant ?
4.4.4. Lé roê lé dés réépéétitions dés énfants dés réprisés adultés
CHAPITRE 5. LA THEORIE DES ACTES DE LANGAGE DANS L’ETUDE DE L’ACQUISITION DU LANGAGE
5.1. La notion de la compétence pragmatique chez l’enfant
5.2. L’acte de langage comme l’unité de base des échanges langagiers
5.2.1. Lés taxinomiés dés actés dé langagé
5.2.2. La thééorié dés actés dé langagé d’Austin
5.2.3. La notion dé l’acté dé langagé chéz Séarlé
5.3. Les actes de langage au carrefour de la communication prélinguistique et linguistique
5.3.1. L’acquisition dés actés assértifs
5.3.2. L’acquisition dés actés diréctifs
5.3.3. L’acquisition dés actés éxpréssifs
5.3.4. L’acquisition dés actés promissifs
5.5. La synthèse des chapitres 4 et 5
DEUXIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 6. LA MÉTHODOLOGIE
6.1. L’étude de cas : l’observation de son propre enfant
6.1.1. La position éndogroupalé dé méùré chérchéusé
6.1.2. L’énfant obsérvéé
6.1.3. Lé profil langagiér dé la méùré dé l’énfant
6.1.4. Lé profil langagiér du péùré dé l’énfant
6.1.5. Lé paysagé sonoré dé l’énfant
6.1.6. Lé typé du bilinguismé dé l’énfant
6.1.7. Lés attitudés dé l’éntouragé
6.2. L’enjeu social de la recherche
6.3. La constitution de l’échantillon : l’enregistrement des données
6.3.1. Lé corpus : lés typés d’intéractions
6.3.1.1. Lé panél dés formats intéractionnéls
6.3.1.2. La distribution dés formats intéractionnéls én fonction dé l’intérlocutéur
6.3.1.3. La distribution dés formats intéractionnéls éntré la méùré ét l’énfant
6.3.1.4. La distribution dés formats intéractionnéls éntré lé péùré ét l’énfant
6.3.2. La transcription dés donnééés
6.3.2.1. La transcription dés donnééés én fonction du typé dé l’intéraction
6.3.2.2. Transcription dés donnééés : lés formats intéractionnéls
6.3.2.4. La transcription ét lé codagé dés donnééés
6.3.2.5. L’idéntitéé dés participants : lés adultés ét l’énfant
6.3.2.6. Lés tours dé parolé
6.3.2.7. Lés énchaîênéménts imméédiats
6.3.2.8. Lés chévauchéménts dés tours dé parolé
6.3.2.9. Lés éélééménts paravérbaux ét lés productions vocalés
6.3.2.10. Lés pausés
6.3.2.11. Lés éélisions
6.3.2.13. L’amorcé dé mots
6.3.2.14. Lés ségménts inaudiblés
6.3.2.15. La prosodié
6.3.2.16. Lés parolés rapportééés
6.3.2.17. Lé déécoupagé én clausés
6.4. La typologie comparative du russe et du français
6.4.1. Lé systéùmé phonéétiqué du russé ét du français
6.4.2. La prosodié du russé ét du français
6.4.3. La morphologié du russé ét du français
6.4.4. La syntaxé du russé ét du français
6.5. La synthèse du chapitre 6
TROISIÈME PARTIE : ANALYSES
CHAPITRE 7. LE DEVELOPPEMENT LANGAGIER DE L’ENFANT DE 2;1 À 2;4 ANS
7.1. Les pratiques langagières au sein de la famille
7.1.1. Lés stratéégiés discursivés dé l’éétayagé matérnél
7.1.1.1. Lés stratéégiés discursivés monolingués
7.1.1.2. Lés stratéégiés discursivés bilingués
7.1.2. Lés stratéégiés discursivés dé l’éétayagé patérnél
7.1.3. Lés stratéégiés discursivés dé la grand-méùré patérnéllé
7.1.4. Lés stratéégiés discursivés du grand-péùré patérnél
7.2. Le développement du français entre 2;1 et 2;4 ans
7.2.1. La longuér moyénné dés éénoncéés français
7.2.1.1. Lés holophrasés
7.2.1.2. Lés éénoncéés dé plus d’un mot
7.3. La diversité lexicale des énoncés français
7.4. Les marqueurs morphosyntaxiques dans les énoncés en français
7.4.1. L’éévolution dés fillers préénominaux dans lés éénoncéés français
7.4.2. La distribution dés fillers préévérbaux
7.4.3. L’éévolution dés fonctions grammaticalés du filler a
7.4.4. L’éévolution dés fonctions grammaticalés dés fillers i ét ɛ
7.4.5. L’éévolution dés fonctions grammaticalés du filler ti
7.4.6. La distribution dés fillers pré adjectivaux et pré adverbiaux
7.4.6.1. Lés fillers pré adverbiaux
7.4.7. Lés fillers au la frontière dé la phonologie et de la morphosyntaxe
7.5. Le développement du russe entre 2;1 et 2;4 ans
7.5.1. Le développement syntaxique du russe entré 2;1 et 2;4 ans
7.5.2. La diversité lexicale en russe
7.5.2.1 La distribution dés mots lexicaux
7.5.2.2. La distribution dés mots grammaticaux
7.5.3. Les aspects morphologiques dés énoncées russes
7.5.3.1. Lés fillers dans lés énoncées russe
7.5.3.2. Lés fillers pronominaux
7.5.3.3. Lés fillers préverbaux
7.5.3.4. Lés fillers avant lés adverbes et lés pronoms
7.6. Les énoncés bilingues
7.6.1. La LME dés énoncées mixtes
7.7. La synthèse du chapitre 7
CHAPITRE 8. LE DÉVELOPPEMENT LANGAGIER DE L’ENFANT DE 2;5 À 2;9 ANS
8.1. Le développement morphosyntaxique et lexical des énoncés mono- et bilingues de l’enfant entre 2;5 et 2;9 ans
8.2. Le développement lexical du français entre 2;5 et 2;9 ans
8.2.1. La distribution dés mots lexicaux dans lés énoncées français dé 2;5 au 2;9 ans
8.2.2. La distribution dés mots grammaticaux dans lés énoncées français dé 2;5 au 2;9 ans
8.2.3. Evolution dés fillers dans lés énoncées français de l’enfant
8.2.3.1. Les fillers pronominaux
8.2.3.2. Lés fillérs préverbaux
8.3. La longueur moyenne des énoncés russes
8.3.1. Lé développement lexical du russe entre 2;5 et 2;9 ans
8.3.1.1. La distribution dé mots lexicaux
8.3.1.2. La distribution dés mots grammaticaux dans lés énoncées russes entré 2;5 et 2;9 ans
8.3.1.3. Lés fillérs dans lés énoncées russes
8.3.1.4. La comparaison dés mots lexicaux et grammaticaux russe et français
8.4. Les énoncés bilingues entre 2;5 et 2;9 ans
8.5. Stratégies discursives monolingues maternelles
8.5.1. Les stratégies discursivés bilingues maternelles
8.5.2. Lés stratégies monolingues maternelles dans lé format de lecture
8.5.3. Les stratégies bilingues maternelles dans le format de lecture
8.5.3.1. Lé choix langagier de l’enfant lors dé la lecture dans les dyades « méùré-énfant »
8.5.3.2. Lés énoncées monolingues français dans lé format dé lecture avec la mère
8.5.3.3. Lés énoncées monolingues russes dans lé format de lecture avec la mère
8.5.3.4. Lés énoncées mixtes dans lé format dé lecture avec la meure
8.5.4. Lés stratégies monolingues maternelles dans l’activité ludique
8.5.4.1. Les stratégies bilingues maternelles dans l’activité ludique
8.5.4.2. Lé choix langagier de l’enfant dans l’activité ludique dans les dyades « mère-enfant »
8.5.4.3. Lés énoncées monolingues français dans lé format ludique
8.5.4.4. Lés énoncées monolingues russes dans lé format ludique
8.5.4.5. Lés énoncées mixtes dans lé format ludique
8.6. Les stratégies de l’étayage paternel entre 2;5 et 2;9 ans
8.6.1. Les stratégies discursivés paternelles en fonction du typé d’activité
8.6.2. Les stratégies discursivés paternelles dans lé format dé lecture
8.6.2.1. La distribution dés énoncées mono- et bilingues dé l’enfant dans lé format de lecture avec le épuré
8.6.2.2. Longueur moyenné dés énoncées français dans le format dé lecture avec le épuré
8.6.3. Lés stratégies discursivés paternelles dans lé format ludique
8.6.3.1. La distribution dés énoncées mono- et bilingues dé l’enfant dans lé format ludique en interaction avec lé épuré
8.6.3.2. La complexité syntaxique dés énoncées français dé l’enfant dans l’activité ludique avec lé épuré
8.6.4. Lés stratégies discursivés paternelles dans lé format dé l’activité guidée
8.6.4.1. La distribution dés énoncées mono- et bilingues dé l’enfant dans lé format dé l’activité guidée en interaction avec lé épuré
8.6.4.2. La complexité syntaxique dés énoncées français dé l’enfant dans l’activité guidée en interaction avec lé épuré
8.7. La synthèse du chapitre 8
CHAPITRE 9. LE DÉVELOPPEMENT LANGAGIER DE L’ENFANT DE 2;10 À 4;0 ANS
9.1. Le développement morphosyntaxique des énoncés mono- et bilingues de l’enfant entre 2;10 et 4;0 ans
9.2. Le développement lexical et syntaxique des énoncés français de l’enfant
9.2.1. La distribution dés mots lexicaux dans lés énoncées français dé 2;10 au 3;11 ans
9.2.2. La distribution dés mots grammaticaux dans lés énoncées français dé 2;10 au 4;0 ans
9.3. Le développement lexical et syntaxique du russe entre 2;11 et 4;0 ans
9.3.1. L’évolution dés mots lexicaux dans les énoncées monolingues russes entré 2;11 et 4;0 ans
9.3.1.2. Lés noms russes
9.3.1.3. Lés verbes russes
9.3.1.4. Lés adjectifs russes
9.3.1.5. Lés adverbes russes
9.3.2. L’évolution dés mots-outils dans lés énoncées monolingues russes entré 2;11 et 4;0 ans
9.3.2.1. Lés prépositions russes
9.3.2.2. Lés conjonctions russes
9.4. La distribution des énoncés monolingues et bilingues entre 2;11 et 4;0 ans
9.4.1. Lés éénoncéés mixtés éntré 2;10 ét 4;0 ans
9.4.2. Lés transférts intérlangués éntré 2;10 ét 4;0 ans
9.5. Les stratégies discursives maternelles dans le format de lecture
9.5.1. Lés stratéégiés discursivés matérnéllés dans lé format ludiqué
9.6. Les stratégies d’étayage paternel dans le format de lecture
9.6.1. Lés stratéégiés discursivés patérnéllés dans lé format dé l’activitééludiqué
9.7. La synthèse du chapitre 9
CONCLUSIONS
a) Lé contéxté acquisitionnél du bilinguismé préécocé
b) L’approché psycholinguistiqué ét socio-intéractionnéllé
c) La dominancé langagiéùré ét lé changémént
d) La dominancé ét la LME dans lés déux langués dé l’énfant
é) La dominancé ét lé déévéloppémént du léxiqué dans lés déux langués dé l’énfant
f) Lé développement dés deux langués dé l’enfant bilingue comparée avec celui dés enfants monolingues
g) Lé passage dé la dominance au bilinguisme harmonieux
h) L’hypothèse dés compétences sous-jacentes dans lé traitement dé la morphosyntaxe des deux langués
i) Lés facteurs socio-interactionnels dans lé développement du bilinguisme harmonieux
j) Lés stratéégiés d’éétayagé paréntal
k) Lés stratéégiés bilingués paréntalés ét lé contéxté socio-acquisitionnél
l) Lés stratégies bilingues parentales et lés stylés interactionnels spécifiques aux familles bilingues
m) Lés stratégies bilingues parentales et les formats interactionnels
n) Lés stratégies bilingues et lé choix langagier de l’enfant
o) Lés stratégies bilingues parentales et la compétence linguistique de l’enfant dans sa langué faible
p) L’éévolution dés stratéégiés paréntalés ét l’aêgé dé l’énfant
q) L’approché « uné pérsonné – uné langué » ét lés méélangés paréntaux
r) La frééquéncé dé l’éxposition aù l’input
s) L’hypothéùsé du systéùmé uniqué ét doublé
BIBLIOGRAPHIE
Télécharger le rapport complet
