Approche humaniste de la motivation

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

Dynamique motivationnelle

Si l’on suit la doctrine de Maslow (1943), la motivation en contexte scolaire s’apparenterait à un besoin secondaire. Il s’agit d’un besoin de réalisation de soi situé au sommet de la pyramide. Tout individu cherchera de prime abord à satisfaire ses besoins les plus fondamentaux (manger, respirer, etc.) pour se rapprocher in fine de la réalisation de soi. L’apprentissage scolaire n’est pas perçu par les individus comme un besoin indispensable. Il n’est donc pas naturel pour tous les élèves de fournir des efforts à ce sujet. Phillippe Meirieu disait d’ailleurs que « Les élèves n’arrivent pas à l’école en étant motivés. (…) La motivation des élèves est un but de l’enseignement. ».
De manière générale, deux types de profils peuvent être identifiés : Les élèves motivés et les élèves démotivés. Bien sur le degré ne pouvant être quantifié exactement, il pourra être nuancé d’un élève à l’autre.
On considère qu’un élève est motivé dès lors qu’il évalue la matière et les activités qui lui sont proposées comme utiles et intéressantes. Il éprouvera dans ce cas un sentiment de capacité quant à ce qu’on lui demande de faire. Il aura aussi l’impression qu’il a une part de responsabilité (contrôle) dans le déroulement de ses apprentissages. En effet, l’élève motivé pense qu’il est en grande partie responsable de ses succès comme de ses échecs.
A contrario, un élève démotivé considèrera la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes. Il se sentira incapable de réaliser ce que le professeur lui demande ou du moins doutera fortement de ses capacités. Enfin l’élève démotivé aura l’impression de n’avoir aucune responsabilité dans ce qu’on lui demande de faire. Il pense que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui.
Fort heureusement le profil motivationnel d’un élève peut évoluer tout au long de son parcours scolaire. La motivation d’un élève vis-à-vis de son apprentissage peut varier en fonction de nombreux facteurs et il existera ainsi autant de profils motivationnels différents qu’il n’existe d’élèves.

La motivation, résultante de facteurs endogènes à l’élève

Selon Rolland Viau (1994), « la motivation (…) est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ».
La perception de l’élève est un concept clé dans la dynamique motivationnelle. Ainsi, la représentation que ce dernier se fait de lui-même, de ses compétences, de la tâche qu’il lui est demandée, de la valeur qu’il accorde aux tâches scolaires, des buts poursuivis ou encore de la contrôlabilité des tâches scolaires, sont autant de facteurs qui influeront sur sa motivation.
Ainsi, la dynamique motivationnelle d’un élève relève de trois perceptions inhérentes à   ce  dernier.
– « La perception de la valeur d’une activité est le jugement qu’un élève porte sur l’utilité et l’intérêt de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit ». ECCLES, WIGFIELD et   SCHIEFELE (1998).
– « La perception de sa compétence est une perception de soi par laquelle un élève, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate ». PAJARES (1996). D’après Bandura (2003), « La perception de ses compétences est sans nul doute le plus important des facteurs motivationnels ». Et pour cause, pour réaliser une tâche l’élève doit s’en sentir capable. C’est à dire être convaincu d’avoir les capacités intellectuelles nécessaires. Il devra aussi être persuadé de l’utilité de ce qui lui est demandé de faire. C’est pour cela que par exemple les élèves convaincus de l’utilité de l’école seront d’autant plus rigoureux dans leur apprentissage.
– « La perception de contrôlabilité se définit comme étant la perception qu’a un élève du degré de contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité pédagogique » DECI, VALLERAND, PELLETIER et RYAN (1991). La perte de contrôle est la perception la plus exacerbée s’agissant d’élèves en grande difficultés scolaires. On parle d’impuissance apprise. « Il s’agit d’une réaction d’abdication de la part de l’élève, qui en vient à croire en son incapacité à réussir, quoi qu’il fasse ».
De ces perceptions vont découler trois types de comportements d’apprentissage.
Le premier correspond à l’engagement cognitif. Il s’agit là du « degré d’effort mental que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité d’apprentissage » SALOMON (1983). L’engagement cognitif implique une utilisation systématique de stratégies d’apprentissage par l’élève. Si ce dernier est démotivé alors il utilisera des stratégies d’évitement. Il se comportera de manière à éviter tout engagement dans une activité ou du moins retardera le moment où il devra l’accomplir.
Le second comportement d’apprentissage est la persévérance qui se traduit par le temps que l’élève consacre à des activités d’apprentissage.
Enfin, la performance désigne les résultats de l’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble de comportements indiquant le degré de réussite à une activité.

La motivation, résultante de facteurs exogènes à l’élève

Selon Rolland Viau (1999), il existerait quatre familles d’influences extérieures sur la dynamique motivationnelle d’un élève. Les facteurs relatifs à la société, à la vie personnelle de l’élève, à l’école et ceux relatifs à la classe.
Un enseignant ne dispose que de peu de marge de manœuvre quant aux facteurs relatifs à la société, à la vie personnelle de l’élève et à l’école. En revanche son rôle reste tout de même crucial dans la mesure où il pèse sur le facteur « classe ». Le facteur classe est une influence extérieure prépondérante dans la dynamique motivationnelle des élèves. A cet égard le professeur dispose, toujours selon Rolland Viau (2002) « d’une porte d’entrée pour une intervention auprès de ses élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage ». Il explique aussi que l’enseignant pourra ainsi jouer sur trois paramètres impactant la dynamique motivationnelle qui sont : les activités pédagogiques proposées, les modes d’évaluation utilisés et l’enseignant.
· L’activité :
Afin de comprendre dans quelle mesure les activités en classes influencent la motivation des élèves, il est important de distinguer les activités d’enseignement des activités d’apprentissage. Dans les activités d’enseignement, « l’enseignant constitue l’acteur principal ; il a pour rôle de communiquer la matière à l’élève » R.Viau (1998). L’exposé magistral est l’activité d’enseignement la plus connue. Pour minimiser les effets rébarbatifs de l’exposé, on peut organiser les différents éléments qui le composent de façon à ce qu’il soit : signifiant (du point de vue des élèves), clair, et dynamique, c’est-à-dire qu’il suscite des questions et des échanges.
Dans les activités d’apprentissage, « l’élève devient l’acteur principal ; son rôle n’est plus de recevoir de l’information, mais de se servir de la matière apprise pour résoudre des problèmes, ou encore, de réaliser les exercices proposés par l’enseignant ».
Pour qu’elle puisse encourager la motivation des élèves, une activité d’apprentissage, doit répondre à plusieurs critères. Les chercheurs STIPEK (1996), AMES (1992), BROPHY (1987), évoquent neufs critères rendant une activité motivante. Ainsi il faudra :
– « Proposer des activités qui tiennent compte des intérêts des élèves ou qui soient à l’image du métier ou de la profession à laquelle ils aspirent
– Suggérer des activités qui nécessitent l’utilisation de stratégies d’apprentissage diverses.
– Favoriser des activités qui nécessitent l’utilisation de connaissances acquises dans des domaines diversifiés.
– Des activités dans lesquelles les rétroactions (feedback) sont fréquentes
– Proposer des activités qui résultent en un produit fini ou utile.
– Privilégier des activités qui représentent un défi pour l’élève.
– Offrir aux élèves l’occasion de faire des choix.
– Allouer une période de temps suffisante pour l’accomplissement de l’activité.
– Donner des consignes claires. »
· L’enseignant :
Le niveau de compétence, la motivation à enseigner, les conceptions et d’autres traits caractérisant l’enseignant peuvent influer aussi bien positivement que négativement sur la motivation des élèves dans leur apprentissage. Un enseignant influence particulièrement la motivation de ses élèves par la relation interpersonnelle qu’il entretient avec eux (honnêteté, équité, humour, respect des différences individuelles et culturelles, empathie).
Selon les recherches, certains enseignants adopteraient des comportements discriminatoires envers les élèves qu’ils perçoivent comme faibles ou démotivés. En effet, ils auront tendance à par exemple, critiquer ces élèves plus souvent que les autres, limiter leurs contacts avec eux ou encore se contenter de réponses inadéquates de leur part.
Ce comportement de l’enseignant peut être considéré comme une erreur. En effet, souvent, le professeur est le seul modèle que l’élève puisse observer en train d’apprendre et surtout aimer apprendre. Les parents sont de moins en moins présents dans le processus d’enseignement des enfants c’est pour cela que le professeur a une place primordiale dans la motivation des élèves quant à leur apprentissage. À la lumière de ces considérations, plusieurs possibilités peuvent être prises en compte par l’enseignant se retrouvant face à des élèves qu’il considère faibles ou démotivés. Les recommandatations ci-dessous en sont quelques exemples :
– Exprimer aux élèves sa confiance quant à leur capacité à apprendre.
– Creer des situations où les élèves réussissent et éviter de toujours les mettre dans des situations compétitives dans lesquelles ils peuvent difficilement sortir gagnants.
– Les valoriser auprès de leurs camarades et éviter de les réprimander devant ces derniers.
– Avoir des attentes réalistes et éviter de leur exprimer de la pitié devant un échec (« Ce n’est pas grave, tu as fait de ton mieux »).
– Leur donner autant d’attention (les interroger, répondre à leurs questions, les regarder, leur sourire, etc.) qu’aux autres élèves.
– Démontrer de l’enthousiasme à leur enseigner et de l’intérêt pour leur réussite.
· L’évaluation.
Troisième « porte d’entrée » sur la dynamique motivationnelle, l’évaluation fait l’objet d’une troisième partie à part entière. Et pour cause, c’est sur ce paramètre que nous allons construire notre pratique expérimentale et pensons important de ce fait d’expliciter ce point.
« L’évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables, puis à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision. » Ketele (1997) Cet outil bien souvent redouté des élèves tient pourtant une place décisive dans le système scolaire français. Évaluer est du devoir de l’enseignant. En effet selon l’extrait suivant de la circulaire 97-123 du 23/05 /1997, « Le professeur (…) conçoit et met en oeuvre les modalités d’évaluation adaptées aux objectifs de la séquence. Il est attentif aux effets de l’évaluation sur les élèves et utilise outils et méthodes leur permettant d’identifier tout autant leurs acquis que les savoirs et savoir-faire mal maîtrisés. Il s’attache à analyser les obstacles rencontrés dans le déroulement de la séquence ainsi que les écarts éventuels entre les résultats attendus et obtenus.»
L’évaluation des élèves par les enseignants peut se faire de deux manières, soit de façon explicite soit implicite. Selon Bandura (2003), l’évaluation explicite consiste en l’estimation par l’enseignant des performances scolaires d’un élève. Il sera amené à commenter les causes des succès ainsi que des échecs, et enfin à comparer le classement des élèves. Dans le cas d’évaluations implicites, l’enseignant renseignera les élèves sur leurs performances de manière plus subtile notamment à travers l’attention qu’il leur porte.
Selon Fenouillet (2003), l’évaluation doit servir autant à l’évaluateur qu’à l’évalué. Pour le professeur, elle permettra de connaître le niveau d’acquisition des connaissances enseignées. Pour l’élève, l’évaluation doit lui permettre de repérer où sont ses difficultés dans le processus d’acquisition de connaissances. Pour Rolland Viau (2009), l’évaluation est un facteur déterminant de la perception de compétence à réussir des élèves.

Typologie des évaluations

Les pratiques évaluatives peuvent être classées en plusieurs catégories.
Il est d’usage, de distinguer trois grands types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
– L’évaluation diagnostique se définit comme une « Évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées » (BO n°33 du 20 septembre 2007).
– L’évaluation formative « correspond à un système d’évaluation qui consiste à donner à l’élève des retours en cours d’apprentissage qui vont lui permettre d’analyser ses points forts et les points à retravailler et surtout les moyens de progresser vers les objectifs » (Butera, Buchs et Darnon, 2011). Ce type d’évaluation est considéré comme un moyen de régulation des apprentissages et doit permettre la facilitation de l’apprentissage. De nombreuses recherches ont montré l’effet positif de ce type d’évaluation sur l’apprentissage et sur l’orientation motivationnelle des élèves. Toutefois, l’évaluation n’est pas toujours utilisée de manière formative par les enseignants. Au contraire, elle prend généralement la forme d’évaluations formelles régulières, majoritairement sommatives.
– L’évaluation sommative intervient en fin de parcours d’apprentissage comme instrument de mesure de l’état des connaissances. Ainsi pour De Landsheere (1979), « alors qu’une évaluation formative est normalement effectuée au terme de chaque tâche d’apprentissage, notamment pour intervenir immédiatement là où une difficulté se manifeste, l’évaluation sommative revêt le caractère d’un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout, correspondant par exemple, à un chapitre de cours, à l’ensemble du cours du trimestre, etc …». De fait, les interrogations d’ensemble réalisées en classe sont des évaluations sommatives. La forme la plus utilisée de l’évaluation sommative est l’attribution d’une note à l’élève.

Motivation et évaluation un lien étroit

En tant que professeur, nous le constatons tous les jours, dès lors que nous annonçons aux élèves une prochaine évaluation ces derniers se mettent subitement dans une posture de travail favorable. Ils écrivent la correction des exercices avec plus d’assiduité, sont (pour un temps) plus attentifs aux explications, posent plus de questions en classe, etc. Il existe en effet un lien étroit entre l’évaluation et la motivation des élèves.
AMES et COVINGTON (1992) s’accordent à dire que les évaluations axées sur la performance ne peuvent motiver qu’une certaine catégorie d’élèves. Il s’agit de ceux qui sont le moins en difficulté. En effet, ce mode d’évaluation conduit les élèves à se comparer entre eux et à entrer dans la compétition de celui qui aura la meilleure note. Les bons élèves seront motivés à se dépasser et surtout dépasser le reste de la classe. En revanche, ce type d’évaluation est une réelle épreuve pour les élèves en difficulté d’apprentissage. Et pour cause, ces derniers se rendant compte du décalage parfois énorme entre les acquis des bons élèves révélés par une bonne note et leurs propres lacunes, ne se sentent plus du tout motivés à travailler. Pensant qu’il est impossible de resserrer cet écart, ces élèves ne s’engagent plus du tout dans leur apprentissage. Ce sentiment peut être exacerbé lorsque le professeur par exemple remet les copies par ordre décroissant et en annonçant publiquement les résultats à la classe. Les élèves les plus en difficulté face à une perte d’estime de soi ne se sentent plus le courage de s’investir. Ils maintiennent ainsi la vision qu’ils se font d’eux même et le regard que les autres portent sur eux.
La solution à ce problème ancré depuis tant de générations, proposent les chercheurs, serait de réorienter les pratiques évaluatives vers un processus d’apprentissage mesurant le degré de progression de l’élève et ne le sanctionnant pas d’une note sur un instant précis. Ainsi, le progrès accompli devenant le critère principal d’appréciation, les élèves en difficulté peuvent voir qu’ils apprennent ce qui à terme les remotivera et leur permettra de se prendre en charge là ou autrefois ils adoptaient une stratégie d’évitement. Dans ce contexte, l’élève sait que, s’il travaille, il peut réussir. Sa perception du niveau de contrôle qu’il exerce sur ses apprentissages en est ainsi favorisée.
Bien que ce type d’évaluation semble être le meilleur moyen de remotiver les élèves en difficulté, cela n’empêche malheureusement pas les élèves de se comparer les uns aux autres. En effet, différents facteurs extérieurs à la classe peuvent influer sur les comportements d’élèves. Ainsi, la société accordant une place prépondérante à la notion de compétitivité et d’excellence, les attentes parfois trop élevées de la sphère familiale ou encore la course au meilleur classement de certains établissements scolaires sont autant de facteurs extérieurs pouvant amoindrir l’efficacité des évaluations axées vers le progrès des élèves.
Cette course perpétuelle à la motivation des élèves s’avère être un réel défi pour l’enseignant d’autant plus qu’il doit souvent se plier aux règles et aux normes évaluatives édictées par son établissement scolaire. L’éducation nationale connait actuellement une réforme de l’enseignement faisant émerger de nouvelles pratiques évaluatives. C’est déjà par exemple le cas dans les établissements du cycle 4. En effet, il est demandé aujourd’hui aux enseignants de collège d’apprécier l’apprentissage des élèves au travers d’évaluations basées sur les compétences et non plus sur la base d’une simple note chiffrée. Cela dénote une réelle volonté de l’éducation nationale de prendre en charge cette problématique qu’est la motivation des élèves. Pour nous aussi, professeurs stagiaires en cette année 2017-2018 la problématique que nous cherchons à résoudre sera d’essayer de remotiver nos classes respectives. Pour cela nous avons mis en place différentes pratiques évaluatives qui vous sont présentées dès à présent dans cette deuxième partie de mémoire. Ces dernières chercheront à répondre à nos hypothèses de travail que sont : « La méthode d’évaluation par contrat de confiance permet de motiver les élèves en amont d’une évaluation sommative. », « les dispositifs de retour post évaluation sont des leviers majeurs à disposition du professeur pour motiver les élèves dans leur apprentissage ».

Dispositif : Evaluation par contrat de confiance

L’évaluation par contrat de confiance (EPCC) présenté par André ANTIBI (2007) est le 1er dispositif développé dans ce mémoire par Mohamed MAJOR, professeur stagiaire au sein du lycée Antonin ARTAUD. Il est important de rappeler le contexte dans lequel s’est mise en place notre expérimentation. Le lycée général et technologique situé dans le 13ème arrondissement de Marseille ; aux abords des quartiers nord ainsi qu’en périphérie de la petite ville de Plan de Cuques, est un point de rassemblement d’une mixité sociale évidente. L’établissement accueille environ 1500 élèves de la seconde jusqu’en BTS en passant par des classes préparatoires. Diverses options dès la seconde tels que le théâtre, le cinéma, la santé sociale y sont proposées pour s’adapter à la demande d’enseignement. Les BTS comptent aussi nombre de filières telles que la comptabilité, la maintenance des systèmes ou encore l’électrotechnique.
C’est auprès d’une classe de 2nd générale composée de 35 élèves que le dispositif EPCC a été testé. Le questionnaire établi sur l’ensemble de nos trois classes nous a permis par la même occasion de constater le niveau de motivation des élèves en fonction de chaque classe. Ainsi, pour ce premier groupe testé, 75% d’entre eux se considèrent comme étant très motivés vis-à-vis des mathématiques en attribuant à leur motivation une note au moins égale à 7/10. Pour nous ce résultat très positif s’explique par les futurs choix d’orientation des élèves. En effet, la plupart d’entre eux se destinent à une filière scientifique, leurs options (SI et SES) confirmant nos propos. Ils ont donc largement conscience de l’importance des mathématiques. La question qui se pose serait de savoir : pourquoi malgré une forte motivation, des résultats plutôt convenables depuis le début de l’année, une partie des élèves se sont relâchés depuis la fin du 1er trimestre. Après discussion auprès de l’ensemble de la classe il en est ressorti qu’ils ressentent une forte pression du fait des objectifs à tenir pour pouvoir intégrer les filières souhaitées qui se traduirait par un stress à l’approche des évaluations. Ce stresse jouant en leur défaveur lors des contrôles. Nous avons voulu approfondir la question et avons été surpris d’apprendre qu’il ne s’agissait pas d’un cas isolé. Charles Hadji (2015) disait déjà que « la peur d’échouer se substitue au plaisir d’apprendre ». L’enquête PISA 2015 de l’OCDE portant sur le bien-être des élèves, confirme également que les contrôles et les examens sont une source de stress pour eux malgré une bonne préparation. Pour éviter que d’autres élèves ne suivent le chemin de ceux qui se sont relâchés dans leurs efforts, mais aussi et surtout pour redonner confiance à ces derniers, il nous a paru évident que le dispositif adéquat à mettre en place correspond à celui de l’EPCC.

Analyse à priori

Le dispositif

Le système EPCC se base sur des pratiques d’évaluation alternatives, aux cours desquelles, une relation de confiance réciproque entre enseignant et élèves s’installe. Les deux parties s’engagent à respecter des règles prédéfinies en amont de l’évaluation. Ainsi, l’objectif du contrat de confiance est de remédier à l’échec scolaire et à l’amotivation des élèves.
Charles Hadji nous rappelle que « pour bien jouer, [il faut] savoir d’abord à quoi l’on joue ». En rendant l’évaluation explicite et transparente aux élèves, ces derniers ne pourront en théorie n’être que plus motivés à apprendre et à se préparer correctement à l’évaluation. Il s’agit d’un apprentissage par imprégnation.
Ainsi ce dispositif devrait permettre aux élèves de s’organiser dans leur révision et préparer l’évaluation avec sérénité. L’évaluation n’est plus vécue comme une sanction dans la mesure où elle se veut bienveillante à l’égard de l’élève. C’est pour ces différentes raisons que nous pensons que ce dispositif devrait mettre à l’épreuve notre première hypothèse de travail.

Le déroulé de séance (à priori)

L’EPCC se compose de quatre phases principales :
– Phase 1 : Instaurer une confiance mutuelle.
Le dispositif EPCC ne faisant pas l’objet d’une méthode mise en pratique depuis le début de l’année, nous avons décidé de le présenter dès la première séance de la séquence sur laquelle portera l’évaluation. L’explication s’étalant sur une dizaine de minutes de la séance est là pour expliquer clairement les engagements des différentes parties afin que le dispositif puisse être exploité au mieux. Cette étape est primordiale dans le sens ou le professeur doit instaurer le principe de base de l’EPCC qui est la confiance mutuelle entre les élèves et le professeur. Pour ce faire, les deux parties s’engagent à respecter les règles suivantes :
Engagements du professeur :
· S’engage à fournir une liste d’exercices et de questions vus en classe et qui se retrouveront dans l’évaluation. Elle sera constituée de 20 exercices dont 5 seront à l’évaluation.
· S’engage à présenter le contrôle de la manière suivante : 4 exercices de la liste reproduits à l’identiques, 1 exercice ne figurant pas sur la liste, de difficulté normale et portant sur le programme de l’évaluation.
· S’engage à respecter le barème suivant : 16 points attribués pour les 4 exercices de la liste et 4 points pour l’exercice non vu au préalable.
· S’engage à effectuer une séance de révision d’une heure, au moins 3 jours avant l’évaluation.
Engagements des élèves :
· S’engagent à suivre et noter sérieusement les cours et la correction des exercices.
· S’engagent à réviser et à s’investir dans leur apprentissage à l’aide du cours et de la fiche d’exercices en vue de la prochaine évaluation.
· S’engagent à arriver lors de la séance de révision en ayant au préalable travaillé sur la liste d’exercices.
– Phase 2 : Distribution de la liste d’exercices.
Distribution aux élèves de la liste de questions traitées en classe (Annexe 2). Il s’agira d’exercices ou de questions relatifs au cours portant exclusivement sur le programme de l’évaluation. Cette tâche doit se réaliser au moins une semaine avant la date annoncée de l’évaluation. Il ne faudra pas non plus distribuer la liste trop en avance au risque que certains élèves ne se détachent de l’objectif de révisions. Cette phase sous-entend que le professeur a déjà préétabli l’évaluation. En effet, en amont de la distribution, le professeur a ciblé les exercices qui constitueront la liste à revoir et par extension l’évaluation et son organisation mathématique.

Critères d’évaluation du dispositif EPCC

Tel que présenté précédemment, le dispositif ne pourrait qu’influencer positivement la motivation des élèves. Bien entendu, cela reste théorique. Nous, de par notre démarche expérimentale, devons mesurer le réel impact du dispositif. C’est pour cela que nous avons intégré lors de notre expérience des critères de réussite dont le but est d’apprécier objectivement l’influence que peut avoir l’EPCC sur la motivation des élèves. Ci-dessous les différents critères :
– La note obtenue à l’évaluation :
Le premier critère qui va nous permettre d’apprécier l’efficacité de l’EPCC est bien évidemment la note obtenue à l’évaluation. Ainsi, si les notes, (particulièrement celles des élèves les plus en difficulté) ont augmenté, cela nous laisserait penser qu’il y a bien eu une meilleure implication de la part des élèves dans leur apprentissage.
Ce critère présente malgré tout certaines limites. En effet, une meilleure performance des élèves peut prendre source sur un autre facteur que l’EPCC. Il n’est pas rare que selon la difficulté de la séquence évaluée la note soit plus ou moins élevée.
Par ailleurs, pour qu’un critère soit parlant il faudrait qu’il soit « parfaitement » construit. La note dépend forcément de l’évaluation. Il existe par ailleurs, un phénomène appelé la constante macabre selon lequel, le professeur inconsciemment chercherait à produire une évaluation qui permettrait de regrouper les élèves en trois niveaux (forts, moyens, faibles). Cette pratique involontaire du professeur peut aussi se manifester durant la correction des copies où l’ensemble des notes attribuées maintiendront ce partage des élèves en trois catégories. Cette manœuvre aura donc forcément une incidence sur nos résultats.
– Le questionnaire :
Ce critère d’évaluation qu’est le questionnaire (Annexe 4) survient à l’issue de l’évaluation. Il nous a semblé important de ne pas le proposer après la remise des copies pour que les réponses ne soient pas influencées par la note connue. Le questionnaire nous permet d’évaluer l’EPCC de manière plus significative dans la mesure où l’on recueille le retour direct des élèves testés. Ils répondent à des questions très claires telles que leur niveau de stress, leur implication dans le travail depuis la mise en place de l’EPCC, etc.
Certaines réserves sont tous de même à émettre. En effet, bien que le questionnaire soit anonyme, il persiste toujours un risque que certains élèves puissent vouloir « faire plaisir » au professeur au regard de son engagement envers eux. Par ailleurs, il subsiste aussi un risque que les élèves puissent penser que malgré l’anonymat, le professeur peut les reconnaitre (écriture) et donc ne répondent pas sincèrement au questionnaire.
– La perception du professeur :
Le professeur est un acteur majeur dans l’apprentissage et est de par son caractère professionnel capable de distinguer un changement dans le comportement des élèves. Il s’agit de la perception du professeur. Ce dernier pourra juger de l’impact du dispositif en fonction de l’évolution ou non de l’attitude, de l’engagement et donc de la motivation des élèves.
La critique que nous pourrions émettre face à ce critère d’évaluation serait le caractère à la limite de la subjectivité. Mais nous rétorquons que l’enseignant est censé connaitre ses élèves et donc repérer objectivement quand leur motivation s’en est vue modifiée.

Analyse à postériori

Le déroulé de séance (à postériori)

Comme nous l’avions prévu, le début de la séance de pré-contrôle s’est déroulé sans accrocs. En effet, les élèves ont été invités à préparer les questions qu’ils voulaient poser durant l’appel du professeur. La nouveauté de la séance a largement entrainé l’adhésion des élèves qui s’est traduite par une mise en travail directe de ces derniers.
Malgré le fait que les exercices avaient déjà été réalisés auparavant nous étions persuadés qu’il y aurait tout de même beaucoup de questions pour lesquels les élèves auraient voulu un éclaircissement. Nous ne nous sommes pas trompés dans la mesure où effectivement une multitude de questions ont été posées. Les 5 minutes prévues ont légèrement été dépassées. Une gestion de la parole a été nécessaire pour éviter le brouhaha dans la classe devant l’emballement des élèves. Ainsi, ne pouvait prendre la parole que l’élève ayant levé la main et ayant reçu l’accord du professeur pour énoncer sa question. Dans un souci de praticité, les questions ont été répertoriées de manière à séparer celles portant sur le chapitre « probabilité sur un ensemble fini » et sur le chapitre « fonction : étude qualitative ». Nous avons géré le tableau en le divisant en deux en fonction des deux chapitres.

Analyse de l’organisation mathématique de la séance de révisions

Comme précisé précédemment, l’organisation mathématique de la séance de révision dépend entièrement des questions posées par les élèves. Le tableau des questions est le support matériel qui nous a permis de déterminer lors de la séance de révision les mathématiques à travailler.
Nous l’avons vu, les questions sont classées en fonction des deux chapitres de l’évaluation. Il est important de procéder à une autre hiérarchisation en fonction de la nature de la question.
Les questions relevant d’une incompréhension de la consigne. Exemple : « J’ai pas compris ce que ça veut dire mettre en place un arbre modélisant la situation et déterminer la loi de probabilité associée. » Exercice : 10 question : 2.
Ici, il s’agit d’un point consigne non maitriser. Pour autant la question n’est pas imprécise. Pour cette question par exemple, le professeur a fait redéfinir l’ensemble des mots clés par les élèves afin d’écarter les difficultés de compréhension de la question. Nous nous sommes rapidement rendu compte qu’il ne s’agissait pas d’un problème de vocabulaire difficile mais d’une non maitrise des termes mathématiques. Les élèves ne connaissaient pas la définition de la loi de probabilité. De ce fait, ils n’arrivaient pas à corréler la première partie de la question (modéliser la situation grâce à un arbre) et la deuxième partie de la question (déterminer la loi de probabilité associée). Les questions relevant d’un point de définition.
Exemple : « Ça veut dire quoi ce symbole ? » en parlant de « Ω ». Correction exercice 10 question 1.
Ici, le professeur demande aux élèves d’ouvrir leur cahier de leçon et de lire la définition de l’univers. Ces derniers comprennent assez rapidement que ce symbole désigne l’ensemble des issues d’une expérience donc l’univers.
Ce type de question a été assez récurrent ce qui nous laisse à penser que certains élèves n’apprennent pas assez assidument leurs leçons.
Les questions relevant d’une incompréhension (ou méconnaissance) des techniques et/ou technologies de différents types de taches.
Exemple : « Comment on calcule la probabilité grâce aux arbres ? » Exercice 10 question 2.
Ici, le type de tâche est clairement identifié par les élèves. Le professeur fait rappeler la règle (technologie) vue en classe de 3eme et revue durant la séquence. Il fait par la suite ressortir de cette propriété, la technique permettant de réaliser le type de tache.

La perception du professeur

Le compte rendu de notre expérimentation dans le cadre du dispositif EPCC ne fait référence qu’à la classe de 2nd générale de Mohamed MAJOR pour être en harmonie avec les deux autres dispositifs testés. Il faut savoir qu’en réalité l’EPCC a aussi été mis en pratique auprès de sa classe de 1ere ES, qui elle en avait déjà entendu parler. La perception du professeur au regard du comportement des élèves de ces deux classes a été foncièrement différente.
Et pour cause, lors l’annonce de la mise en pratique du dispositif auprès de la classe de 1ere ES, les élèves ont tout de suite été très enthousiastes. Ils nous ont révélé que leur professeur de Sciences Economiques et Sociales pratiquait déjà ce type d’évaluation. Ainsi, connaissant déjà les modalités du dispositif, ils savaient d’avance qu’ils pouvaient réussir leur prochaine évaluation et ont donc fait savoir qu’ils étaient très motivés pour préparer cette future évaluation.
La classe de 2nd quant à elle ne semblait ni réfractaire ni réellement passionnée par la question ce qui nous a paru étonnant dans la mesure où le professeur leur proposait d’être évalués sur des exercices identiques à ceux déjà vus en cours. En réalité, il s’est avéré qu’ils ne pensaient pas la chose réellement possible d’où leur comportement passif.
Depuis l’annonce du dispositif et ce jusqu’à la séance de révision, lorsque des exercices étaient abordés le professeur insistait sur le fait qu’il faille bien prendre la correction et surtout la comprendre car ils feraient partie de la liste finale. C’est à ce moment que les élèves ont fini par y croire. Cela s’est traduit par une prise de la trace écrite (la correction) beaucoup plus assidue et des questions telles que « Mais monsieur c’est exactement les mêmes exercices qui seront au contrôle ».
Au fil des séances, nous avons remarqué un réel progrès dans la prise de note écrite et de la parole en classe. L’investissement dans le travail à la maison des élèves est sensiblement resté le même. Enfin, des élèves qui n’en avaient pas l’habitude se sont mis à solliciter le professeur à la fin du cours pour discuter de points qu’ils n’avaient pas compris.
Lors de la séance de révision, nous avons été agréablement surpris de l’investissement de l’ensemble de la classe qui s’est traduite par la participation de presque tous les élèves. L’ambiance était beaucoup plus calme et studieuse que d’habitude du fait que nous étions entrain de travailler pour l’évaluation et non pas pour une leçon du programme. Pour certains, cette séance était un réel soulagement car elle représentait pour eu une dernière chance de révision pour réussir le contrôle.
Enfin, suite à l’évaluation, certains élèves sont restés à la fin du cours pour discuter avec le professeur et lui faire part de leur ressenti. Certains ont reconnu avoir beaucoup moins appréhendé l’évaluation car ils avaient bien révisé. D’autres ont même avoué qu’il s’agit du premier contrôle pour lequel ils ont vraiment révisé.
La perception du professeur vis-à-vis du dispositif est clairement positive. Reste maintenant à savoir si les élèves malgré une apparente motivation ont réellement apprécié le dispositif.

Le déroulé de séance (à priori)

Parmi les 4 types de pratiques perfectionnées permettant à l’évaluation d’être impactant sur les performances des élèves identifiées par Black & William (1998), il y a la pratique qui consiste à utiliser l’évaluation entre pairs ou l’autoévaluation. Cette co-évaluation/autoévaluation permet aux élèves de mieux comprendre derrière, les tâches à réaliser les buts et les moyens d’y arriver. Par la même occasion cela clarifie pour eux les critères d’évaluation de la réussite.
Il faut bien imaginer que cette pratique est bien plus qu’une évaluation mais aussi une activité d’apprentissage. L’élève sera ainsi invité, sans le jugement de l’adulte à identifier ce qu’il a appris, là où il y a des manquements et à y remédier. Cela demande de la part de l’élève, un esprit critique dans sa pratique évaluative mais aussi sur soi-même, une autodiscipline puisque l’exercice est personnel, une réflexion par rapport aux attentes professorales.
Dans le cadre de notre mémoire, nous nous sommes donc intéressés à ce dispositif, et avons décidé de pratiquer une auto-évaluation notée. Le but de cette note étant de motiver les élèves pour l’apprentissage.
Le dispositif prévoit donc :
– Jour Jséance 1 : Devoir surveillé – évaluation sommative (Annexe 7).
– Jour J + 7 séance 2 : Auto-évaluation : corrigé et écriture au tableau d’un exercice du DS (ci-dessous) par les élèves, aidés du professeur, autoévaluation sur le support distribué, complétion du questionnaire sur dispositif.
– Jour J + 14 séance 3 : Devoir sur un exercice très proche (même énoncé, valeurs différente) redite de l’exercice pour évaluer si l’autoévaluation a été profitable. (Annexe 7).
Pour pouvoir juger de la réussite de notre dispositif, nous avons mis en place les documents suivants :
– un questionnaire 0 initial anonyme de l’état de motivation de la classe, qui nous permette de comparer nos classes de secondes respectives, mais aussi de mieux comprendre les comportements de nos élèves au cours de nos expériences. =>Fait en amont de la séance. (Annexe 1).
– un questionnaire 1 propre à ce dispositif et anonyme, qui interroge les élèves lors de cette activité sur leur ressenti en termes de motivation et de notation. =>Distribué en fin de séance (Annexe 8).
– un support A4 pour l’autoévaluation distribué à chaque élève, qui précise les savoir-faire evalués de l’exercice, laissant place à leur notation, et leurs observations (Annexe 9).
– un questionnaire 2 observateur, puisqu’une des séances retenues s’est effectuée en présence de 5 personnels de l’Education Nationale (enseignants, tuteurs). =>Distribué en début de séance (Annexe 10).
Il faut néanmoins garder à l’esprit les limites de ce dispositif :
– Les supports ne sont peut-être pas optimaux, comme la remarque évoquée en TD délocalisé de renommer sur le support d’auto-évaluation la colonne « commentaires » en « justification de réussite ou d’échec ». Les explications et l’étayage du professeur pouvant être améliorés également.
– bien que certains élèves aient pu rencontrer le dispositif lors de niveaux précédents, la nouveauté induit logiquement une hausse de motivation mais aussi une efficacité réduite car les consignes et les type de taches du dispositif ne sont pas encore bien maîtrisés.
– la préparation (questionnaire + lecture et évaluation de ceux-ci) et le temps de cours dévolu au dispositif, fait sur un seul exercice de l’évaluation sommative, laisse présager une difficile application systématique en tout cas sur un niveau de seconde ou le programme est très dense. Il faut espérer que la pratique répétée de cet exercice puisse permettre une systématisation des taches et réduire l’impact en termes de progression. Il faut quand même garder en tête, que cette perte de temps répétée et institutionnalisée doit devenir un gain dans le temps par un meilleur ancrage des savoirs, et donc un gain en termes de répétition et de progression .

Analyse des productions élève

les retours des élèves concernant l’autoévaluation sont corrects. Les élèves ont tous écrit un commentaire comme je le leur avais demandé, même si certains élèves se sont contenté d’un commentaire laconique du type « j’ai pas compris ». Les notes de cette autoévaluation sont bonnes avec une note médiane à 4/5 plutôt élevée. Il y eut même trois élève ayant la note maximale, leur évaluation sur barême étant conforme à la mienne, mais aussi avec des commentaires opportuns. Tout ceci reflète l’investissement des élèves de cette classe, mais aussi le fait qu’ils ont su apprécier le barême par compétence proposé en n’hésitant pas à utiliser le ECA (en cours d’acquisition).
Globalement, les élèves se sont d’ailleurs avérés plus sévères avec eux-même que nécessaire, ne valorisant pas toujours la partie de réponse délivrée.

En quoi consiste le Feed-back

Selon Jean Cardinet (1998) le Feed-back désigne « Toute activité visant à un but a besoin d’informations en retour avant, pendant et après l’action ». Le Feed-back dans l’enseignement peut être décrit comme un retour sur une action pédagogique. Il prend la forme d’un message transmis par le professeur à un élève, l’informant sur la qualité de sa performance. L’objectif étant pour le professeur, d’inciter un élève par son action à corriger un apprentissage non acquis. Le feed-back peut revêtir différentes formes. Il s’agira par exemple d’un feed-back oral (discussion professeur/élève), normatif (note) ou encore critérié (appréciations + note). C’est cette dernière forme qui sera prise en compte dans le cadre du dispositif.
Pour un bon Feed-back, il faudra veiller à ce qu’il soit suffisamment précis en indiquant bien l’erreur commise sans pour autant donner la réponse à la question. En effet, si tel était le cas, cela n’inciterait pas l’élève à comprendre son erreur. A contrario, il ne faudra pas que le feedback soit trop évasif. En effet indiquer « faux », « à revoir » à un élève ne lui permettra pas de comprendre où est son erreur et de la corriger.
Par ailleurs, un bon feed-back ne doit pas noyer l’élève devant une trop grande quantité d’informations. Il faudra prioriser les remarques et accepter de laisser les moins importantes de côté dans l’intérêt de l’élève.
Enfin, le feed-back se doit d’être pédagogiquement bienveillant. On entend par là le fait que le retour doit porter exclusivement sur la tache réalisée et éviter tout quiproquo qui laisserait penser à l’élève que c’est lui qui est visé et non pas la tâche réalisée.
Le professeur doit faire en sorte que l’élève dépasse l’image négative qu’il porte sur l’erreur soulignée par le feed-back et comprendre que ce dernier est au contraire là pour l’aider dans sa progression.

Feed-back critérié avec compétence

Le Feed-back d’après sa définition se met en place à la suite d’une action qui est dans notre cas l’évaluation. Nous nous sommes donc penchés sur la construction d’une évaluation. En effet, la première étape sera d’identifier les savoirs faire à évaluer que nous associerons à des critères de réussite. A nouveau, à ces critères de réussite nous devrons associer des compétences. Cette procédure permet de constituer un barème prenant en compte l’ensemble des compétences mathématiques à acquérir au lycée. L’avantage sera de proposer une évaluation plus équitable pour les élèves et une remédiation adaptée aux lacunes de chacun.
Ainsi, il nous est apparu évident, qu’au feed-back critérié « standard » il faille ajouter des appréciations concernant le niveau d’acquisition des compétences en lien avec l’évaluation. Nous l’avons appelé le feed-back critérié avec compétence. Nous avons distingué plusieurs avantages à ce dispositif. D’une part, le feedback critérié avec compétence met clairement en avant les réussites de l’élève. Il est important de valoriser les acquis de l’élève car c’est ce qui va lui redonner confiance en lui-même et en ses capacités. Avec une meilleure estime de soi et donc de son efficacité personnelle, l’élève sera plus motivé dans son travail et adoptera des stratégies d’autant plus efficaces pour progresser. D’après Bandura (2003), plus le sentiment d’efficacité personnelle est élevé plus la motivation intrinsèque sera importante.
D’autre part, de manière générale, un élève ayant des lacunes ne sait pas les cibler précisément. Le Feed-back critérié avec compétences souligne avec précision ces lacunes et apporte déjà un premier élément de réponse quant au niveau d’apprentissage de l’élève. La question est maintenant de savoir comment progresser. C’est ici qu’intervient la remédiation mise en place par le professeur. Il est clair qu’un Feed-back sans remédiation n’a aucun intérêt pour l’élève puisque ce dernier saura où il en est mais n’aura pas la marche à suivre pour remédier à sa situation. Notre objectif est d’améliorer la motivation de l’élève. On a vu d’après ce qui a été dit précédemment que ce dispositif est censé jouer sur la motivation. Sa mise en pratique va effectivement mettre à l’épreuve notre hypothèse de travail.
La question est maintenant de savoir comment se matérialise le dispositif Feed-back critérié avec compétence.

Le déroulé de séance (à priori)

Comment se matérialise le dispositif

Dans cette partie nous allons analyser comment se matérialise le dispositif Feed-back. Il est important de souligner que ce dernier se met en place sur le temps et se déroule donc en différentes phases.
– Phase 1 : Conception du sujet et du tableau des résultats.
Tout part de la construction de l’évaluation (Annexe 13) comme explicité précédemment. Cette dernière porte sur les chapitres « probabilité sur un ensemble fini » et « étude qualitative de fonctions ». Elle se présente sous la forme de cinq exercices. L’organisation mathématique de l’évaluation est explicitée ci-dessous seulement à travers l’exercice 2. La version complète est présente en Annexe 14.

Critères d’évaluation du dispositif Feed-back

A l’image des précédents dispositifs que sont l’EPCC ainsi que l’autoévaluation, nous allons mesurer l’impact de cette troisième expérimentation grâce à des critères d’évaluation. Deux d’entre eux (La perception du professeur et le questionnaire de retour sur le dispositif), sont communs aux deux précédentes expérimentations. Pour cette raison, il nous a semblé peu nécessaire d’expliciter à nouveau ces critères dans l’évaluation du Feed-back.
Le troisième critère correspond à la mesure de la motivation des élèves à travers l’outil LaboMEP. Il s’agit d’une plateforme de création de séances d’exercices en mathématiques, permettant au professeur de préparer des contenus, éventuellement différenciés, pour ses élèves.
Cet outil est l’interface sur laquelle les élèves vont travailler afin de remédier à leurs lacunes détectées lors de l’analyse des résultats à l’issue de l’évaluation. En fonction des fiches individuelles, des exercices ciblés sont proposés aux élèves. Le caractère numérique de ce critère est pour nous un réel avantage dans la mesure où les élèves sortent du cadre habituel des exercices à réaliser sur papier. Il y a un attrait évident des élèves pour tout ce qui est numérique. Le problème qui se poserait vis-à-vis de ce critère tient au fait que nous partons du principe que tous les élèves ont accès depuis leur domicile à internet. Or il se peut que cela ne soit pas le cas et ces derniers se garderaient bien de le signaler. Dans tous les cas, nous avons insisté sur le fait qu’un accès via les ordinateurs du CDI est tout à fait possible.
Il est important de souligner le caractère non obligatoire de la résolution de ces exercices. C’est justement ce point qui nous permettra de mesurer l’efficacité du dispositif. Ainsi, plus la proportion d’élèves ayant réalisé les exercices est élevée, plus la motivation de l’élève sera importante, ce qui nous permettra de juger de l’efficacité du Feed-back.

Analyse à postériori

Le déroulé de séance (à postériori)

Reprenons depuis le début du dispositif et analysons les différentes étapes :
– La conception du sujet d’évaluation ainsi que la création du tableau des résultats n’ont pas dépassé les limites de temps que nous avions prévu. Nous avons tenu le programme malgré une longue période dédiée à la création du tableau. La réalisation du sujet n’a pas posé de problème ni d’imprévus en termes de temps car les types de tâches à évaluer ont été clairement identifiés au préalable.
– Le moment de l’évaluation s’est déroulé aussi sans encombre. Le sujet a bien été calibré dans la mesure où les 55 minutes prévues pour sa résolution ont été suffisantes. Récupération de toutes les copies en fin de séance.
– Nous avions prévu une journée pour les taches que sont la correction de l’évaluation, le remplissage du tableau et la conception des exercices de remédiation. Nous avons été étonnés devant la longueur de l’exercice qui nous aura pris une journée de plus que prévu. En effet, l’une des tâches les plus difficiles a été de faire en sorte de mettre les annotations précises sur les copies de chaque élève de façon à respecter les consignes d’un bon feed-back. En parallèle à cette étape, nous devions remplir le tableau pour que chaque commentaire sur la copie puisse être corrélé à un indice du tableau. Ci-dessous un exemple de corrélation « copie-tableau » que peut lire un élève .

Analyse des autres données

La perception du professeur

La perception du professeur permettant d’évaluer le dispositif correspond à un ressenti de sa part à propos de ses élèves devant une situation nouvelle. Lors de la séance de restitution des copies, et par rapport à une séance habituelle, un réel enthousiasme s’est dégagé de la part d’une grande partie de la classe. Cela s’est traduit notamment par de nombreuses questions quant à la lecture de la « fiche retour sur évaluation ». Le caractère personnalisé du feed-back a clairement attisé la curiosité de chacun. Les élèves étaient effectivement curieux de déchiffrer la fiche qui avait été établie pour eux à l’image des bulletins de fin de trimestre récapitulant les appréciations de chaque professeur.
Ainsi, même les élèves qui d’habitude ne participent pas énormément ont sollicité le professeur. Bien entendu, quelques élèves comme à leur habitude sont restés passifs.
« C’est super long Monsieur (en référence aux fiches), vous travaillez beaucoup de votre côté pour nous ». Cette remarque d’élève nous a laissé penser que certains ont pu prendre conscience de l’investissement du professeur dans leur progression et en a incité pas mal à être attentif lors de la séance.
Même les élèves en difficultés ont apprécié de voir comme ils l’ont dit « du vert » sur leur fiche de retour sur l’évaluation. Certains se sont même exprimés avec enthousiasme : « Ohh je sais tout de même faire des choses ».
S’il fallait quantifier le nombre d’élèves vraiment intéressés lors de cette séance nous pourrions parler de deux bons tiers de la classe.

Le questionnaire d’évaluation

Le questionnaire d’évaluation nous a permis de recueillir les impressions des élèves à propos du dispositif (Annexe 18). Il en est clairement ressorti que pour la grande majorité d’entre eux, recevoir leurs copies d’évaluation précisément annotées et accompagnées du feed-back (présenté sous la forme de deux fiches) leur est beaucoup plus profitable comparativement à la remise habituelle des évaluations. En effet, un peu plus de 80% de la classe a répondu avoir aimé – voire beaucoup aimer – le dispositif contre seulement 20% d’élèves peu emballés. Aucun n’a fait savoir ne pas du tout apprécier le dispositif.
Pour ce qui est de la compréhension du dispositif, 92% des élèves reconnaissent que le Feed-back leur a permis de visualiser et de mieux comprendre les points réussis et leurs échecs lors de l’évaluation à travers les nouveaux outils mis à leur disposition.
Les questions ouvertes de la 2eme partie du questionnaire renforcent l’idée selon laquelle les élèves ont bien compris les enjeux du dispositif et dans quelle mesure il les aiderait. En effet, lorsqu’il leur est demandé, quels sont les avantages du dispositif, souvent les mêmes raisons apparaissent d’un questionnaire à l’autre telles que : « on peut voir nos capacités », « voir là où on a des difficultés », « progresser », « pouvoir améliorer où je bloque », etc.
Le temps imparti lors du moment de travail des élèves sur les fiches a été jugé suffisant pour plus de 90% d’entre eux. Cette information nous paraissait importante à recueillir auprès des élèves afin d’adapter l’éventuelle prochaines remise d’évaluation avec Feed-back. En effet, demander à un élève d’effectuer un travail sans pour autant lui laisser le temps de l’accomplir dans sa totalité peut entrainer un sentiment d’inachevé et d’inefficacité qui se traduira par une remise au travail plus longue pour la suite de la séance. Il ne faudra pas non plus laisser trop de temps pour ne pas perdre l’attention des élèves dans ce cas aussi.
Les questions relatives à la remédiation et à une possible évaluation similaire nous permettent de cibler un peu plus justement la motivation des élèves quant à la matière. En effet, lorsqu’il s’agissait de simplement donner un avis objectif sur le dispositif, à l’unanimité les élèves répondaient en sa faveur. En revanche, lorsqu’il leur a été demandé de fournir un travail personnel les réponses sont moins harmonieuses. En effet, à la question « aimeriez-vous effectuer un contrôle du même type afin de voir votre progression », plus d’un tiers de la classe répond être peu voire pas du tout favorable à cette idée. Même chose lorsque nous leur avons demandé s’ils allaient réaliser les exercices ciblés plus d’11% des élèves ont eu l’honnêteté de répondre qu’il serait très peu probable qu’ils les fassent. Plus de 46% nous informent qu’il est probable qu’ils les fassent sans pour autant en être sûr. Enfin, 42% des élèves affirme qu’ils iront réaliser les exercices afin de remédier à leurs lacunes. A la question ouverte où nous leur avons demandé quels seraient selon vous les points faibles du dispositif s’il y en a, la plupart répondent à ce propos soit que « c’est trop long » (sous-entendu la lecture de la fiche et celle des annotations sur les copies) soit qu’ils ont des difficultés à « comprendre les points » (sous-entendu lecture difficile du barème).
Le questionnaire nous a montré que les élèves ont finalement bien accueilli le dispositif Feed-back et semblent plutôt motivés à exploiter ce nouvel outil pour progresser dans leur apprentissage. Une question reste en suspens. Est-ce que les élèves sont réellement prêts à s’investir ? C’est ce que nous confirme le troisième critère d’évaluation ci-dessous.

LaboMEP

LaboMEP est à la fois l’outil qui nous a permis de proposer une remédiation personnalisée aux élèves mais est aussi et surtout le critère d’évaluation qui a témoigné de la réelle implication des ces derniers dans leur apprentissage.
En effet, ce critère ne relève plus de la subjectivité de la perception du professeur et des élèves mais bien de données quantifiables.
Ainsi, nous avions laissé aux élèves une semaine pour se connecter et réaliser les exercices sur LaboMEP. A ce jour le logiciel a révélé que seuls 14 élèves sur les 29 évalués ont réalisé les exercices de remédiation. Cela indique donc qu’un peu plus de 48 % de la classe a décidé de son propre chef (dans la mesure où l’exercice n’était pas obligatoire) d’agir sur son apprentissage.
Il est vrai que nous nous attendions à un score un peu plus élevé au vu des résultats du questionnaire et de la nouveauté du dispositif pour les élèves.
Une fois la date limite passée nous avons refait un point avec les élèves car nous voulions recueillir le retour de ceux ayant procédé à la remédiation et ceux ne l’ayant pas faite.
Ainsi, il en ressort une appréciation plutôt positive des élèves ayant fait les exercices. Ces derniers ont confirmé que les exercices leur ont bien fait réviser les points qui leur ont posé problèmes durant l’évaluation et ont apprécié le caractère interactif du logiciel. La possibilité de se faire aider par LaboMEP lorsque le besoin se faisait ressentir a été rapporté par les élèves comme un vrai plus.
Si nous regardons de plus prés la liste d’élèves s’étant connecté sur le logiciel, nous remarquons qu’aucun profil spécifique ne se dégage. En effet, les exercices ont autant été effectués par les élèves en grande difficultés que par les élèves dits moyens ou bons.
Nous avons tout de même demandé à l’autre partie de la classe pourquoi ne pas avoir fait les exercices. Certains n’ont pas fait de commentaires et nous comprenons qu’ils n’étaient tout simplement pas motivés à les effectuer. Plusieurs autres nous ont informé avoir essayé d’entrer sur l’interface mais ont rencontré des problèmes de connexion à causes des mots de passes. Ces élèves ont été honnêtes dans la mesure où ils ont demandé à revérifier la liste des mots de passe et il s’est avéré qu’ils les avaient effectivement mal notés. On peut être amené à inscrire ces élèves sur la liste de ceux qui ont réellement voulu travailler sur leur apprentissage car nous n’avions pas prévu ce problème technique.

Table des matières

Partie 1 : Approche théorique
1 La motivation
1.1 La motivation positive et la motivation négative
1.2 La motivation selon Maslow (1943)
1.3 Approche humaniste de la motivation
1.4 La théorie béhavioriste
1.5 La motivation intrinsèque et extrinsèque
2 La motivation en contexte scolaire
2.1 Apports théoriques : Motivation intrinsèque et extrinsèque
2.2 Dynamique motivationnelle
3 L’évaluation
3.1 Typologie des évaluations.
3.2 Motivation et évaluation un lien étroit
Partie 2 : Approche expérimentale
1 Dispositif : Evaluation par contrat de confiance
1.1 Analyse à priori
1.2 Analyse à postériori
1.3 Synthèse
2 Dispositif : Autoévaluation
2.1 Analyse à priori
2.2 Analyse à postériori
2.3 Synthèse
3 Dispositif : Feed-back
3.1 Analyse à priori
3.2 Analyse à postériori
3.3 Synthèse
Evaluation des dispositifs proposés
Conclusion
Références Bibliographiques

Télécharger le rapport complet