Approche concernant l’enseignement de la grammaire

Conception de la grammaire dans l’enseignement du Français Langue Etrangère

Le Cadre Européen Commun de Référence

L’apparition du Cadre Européen Commun de Référence en 2000 a signalé de manière incontestable un changement dans l’enseignement des langues. Nous allons étudier les propositions du CECR quant à la grammaire, ce qui nous permettra d’en déduire la conception adoptée et recommandée. A l’origine du CECR se trouve un organisme au soutien efficace et indispensable : le Conseil de l’Europe.

Historique

Conseil de l’Europe (1949)

Le Conseil de l’Europe est une instance indépendante de l’Union européenne. Créé le 5 mai 1949 par le traité de Londres, il compte actuellement 47 États membres , dont 28 sont aussi membres de l’Union européenne. De plus, il a accordé le statut d’observateur à 6 autres États (le Canada, les États-Unis, Israël, le Japon, le Mexique et le Saint-Siège).
L’un des principaux objectifs de cette organisation intergouvernementale qui s’intéresse tout particulièrement à l’enseignement des langues est de « promouvoir la prise de conscience d’une identité culturelle européenne et d’encourager son développement » (Morrow, 2014, p. 36). Suivant cette orientation, le Conseil de l’Europe a mené les actions depuis 1950 qui ont accéléré l’évolution de l’enseignement des langues en Europe.

Principaux apports du CECR

Le Cadre est donc « le fruit de dix ans de travaux scientifiques, qui prônent une approche actionnelle de l’enseignement/apprentissage des langues, articulée autour de descripteurs et d’échelles décrivant les compétences des apprenants selon six niveaux » (Rosen, 2007, p. 11).

Conception de la langue dans le CECR

L’approche communic’actionnelle

Dans le Cadre, la perspective quant à de l’approche de l’enseignement privilégiée est du type actionnel. En effet, l’usager et l’apprenant d’une langue devraient devenir des « acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECR, 2005, p.15). Mais le développement des capacités à communiquer reste un objectif majeur. Cette orientation communicationnelle considère que l’apprentissage des langues est comme « une préparation à une utilisation active de la langue pour communiquer » (Trim, 2002, p. 27). Nous avons donc choisi d’appeler ce courant « l’approche communic’actionnelle », expression élaborée par Bourguignon (2010).
Selon Rosen (2007), pour préparer une communication effective, il est nécessaire de passer de la réalisation d’un travail sur la forme à un travail sur le sens. Couplée à des exercices centrés sur la linguistique, la réalisation des tâches amène les apprenants à une utilisation active de la langue. La figure suivante créée par Rosen montre ce processus de la préparation à la communication effective.

L’usage de la langue comme action

L’apprenant est alors impliqué dans la classe de langue de par son rôle d’apprenant de la langue cible, et il est aussi l’utilisateur de la langue cible dans des situations de communication concrètes. Comme Rosen (2009, p. 8) explique, « on ne contente plus de former un étranger de passage capable de communiquer dans des situations attendues (comme c’était le cas dans le cadre de la perspective communicative), on souhaite aider un apprenant à devenir un utilisateur efficace de la langue ». Avec la perspective actionnelle, on ne vise plus seulement l’apprentissage de la langue, mais également l’apprentissage-usage de la langue.
De plus, selon le CECR, l’apprentissage ne se fait plus dans une approche par accumulation de connaissances, mais dans une approche par « compétence ». Nous allons ensuite introduire la notion de compétence qui est en lien avec la perspective actionnelle.

Notion de Compétence

La notion de compétence est expliquée par Fauroux R. et Chacornac G. (1996, p. 59) ainsi : « s’il reste quelque chose quand on a tout oublié, n’est-ce pas parce que ce quelque chose n’est pas de l’ordre de la connaissance ou de l’information mais de la capacité de retrouver, d’assembler, de relire, voire de réapprendre. C’est ce qui constitue une compétence ».
Autrement dit, la « compétence » pourrait être la capacité à construire et à reconstruire la connaissance ou de l’information. Relier compétence et apprentissage de la langue, c’est « préparer l’apprenant à affronter des situations nouvelles en le rendant de plus en plus autonome en tant qu’utilisateur de la langue » (Bourguignon, 2010, p. 22)
Cette notion a été définie par le CECR de manière plus concise : « les compétences (et notamment la compétence à communiquer langagièrement) sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECR, 2005, p. 15).
Le CECR classe les compétences en deux grandes catégories de compétences : les compétences générales individuelles et les compétences communicatives langagières.

Compétences générales individuelles

Les compétences générales individuelles recouvrent les compétences qu’un individu possède, elles ne sont pas propres à la langue : « ce sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières » (Rosen, 2007, p. 24). Elles reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre des individus.
a. Les savoirs, qui concernent la culture générale, la connaissance du monde et les savoirs socioculturels. Il s’agit de connaître les traits distinctifs caractéristiques d’une société telle que les manières de table, les coutumes et traditions. « C’est dans et par l’apprentissage de langues étrangères que l’on peut travailler sur les clichés, y substituer une connaissance réelle » (Rosen, 2007, p. 25). Grâce aux savoirs, on peut accéder à une meilleure compréhension de l’autre et de sa culture.
b. Les savoir-faire, qui concernent les aptitudes sociales liées à la capacité à se conduire de façon appropriée grâce aux connaissances socio-culturelles. Ces aptitudes sociales peuvent par exemple se traduire par le fait d’être capable d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère. Elles concernent notamment la capacité « d’utiliser différentes stratégies pour entrer en contact avec les natifs de la langue étrangère ou la capacité d’éviter et/ou surmonter les malentendus interculturels » (Rosen, 2007, p.25).
c. Les savoir-être, qui concernent des traits de la personnalité et des manières d’être. Etre silencieux ou bavard, être entreprenant ou timide, avoir confiance en soi ou pas, sont facteurs personnels et comportementaux qui influencent non seulement le rôle des apprenants dans les actes de communication, mais aussi leur capacité d’apprendre. Il est impossible de demander à l’apprenant de changer sa personnalité lorsqu’il apprend une langue. Il faut donc trouver des moyens pour favoriser le développement et l’expression de la personnalité interculturelle des apprenants, afin de les aider à exploiter leurs forces et à surmonter leurs faiblesses dans l’apprentissage de la langue cible.
d. Les savoir apprendre, qui concernent le développement des stratégies d’apprentissage et de l’autonomie. Cela suppose d’être capable d’utiliser efficacement les occasions d’apprentissage offertes par les conditions d’enseignement (rester attentif à l’information apportée, coopérer efficacement au travail en groupe, etc.). Le CECR encourage l’apprentissage en autonomie, ce que l’on appelle parfois « apprendre à apprendre ». Ces savoirs apprendre donnent à l’apprenant « la capacité de relever de façon plus indépendante de nouveaux défis dans l’apprentissage d’une langue étrangère » (CECR, 2005, p. 85).
En plus des compétences générales citées ci-dessus, les apprenants mobilisent aussi ces compétences comme moyen de communication (appelées compétences communicatives langagières dans le CECR) pour réaliser des intentions communicatives.

Compétences communicatives langagières

Les compétences communicatives langagières comprennent les trois composantes suivantes : les compétences linguistiques, les compétences pragmatiques et les compétences sociolinguistiques.

Compétences linguistiques

Cette notion de compétence linguistique a été introduite pour « référer aux connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole qu’un locuteur natif idéal a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître les phrases correctes. » (Cuq, 2003, p. 140).
Les compétences linguistiques se déclinent en composantes lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique. Il s’agit donc du savoir des mots, des expressions et leur sens, d’être capable de les réunir en des phrases correctes, de percevoir et produire des combinaisons de sons de la langue et d’écrire selon les préceptes orthographiques en vigueur.

Conception de la grammaire

La compétence grammaticale

Dans le CECR, la compétence grammaticale est une des composantes de la compétence linguistique, avec les compétences lexicale, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique. La compétence grammaticale s’est définie comme la « connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser » (CECR, 2005, p. 89).
Bien sûr, il est essentiel d’acquérir non seulement des connaissances grammaticales, mais aussi d’être capable de les mobiliser.
Revenir au terme de « grammaire » d’une langue, c’est se rapporte à « l’ensemble des principes qui régissent la combinaison d’éléments en chaînes significatives marquées et définies (les phrases) » (CECR, 2005, p. 89). Comme un long fil, elle nous autorise la possibilité de relier les perles de la langue pour les mettre en ordre.
Le CECR identifie les paramètres et les catégories largement utilisées pour la description grammaticale.

Un concept didactique de la grammaire

Selon Cuq et Gruca (2005), la conception de l’enseignement guidé en classe de langue n’implique pas un enseignement de la grammaire, mais un enseignement grammaticalisé du FLE, pour lequel l’activité grammaticale joue un rôle important dans une procédure de concentration des savoirs et des compétences linguistiques : « il s’agit de faire entrer dans un espace limité (la classe), dans un temps limité (le cours), la langue, qui est , elle, par nature illimitée » (Cuq & Gruca, 2005, p. 385).
La grammaire devient un bon moyen de « comprimer la langue ». C’est-à-dire qu’il est nécessaire de faire des choix souvent personnels parmi les théoriques linguistiques : l’enseignant ne conserve que les éléments linguistiques qui lui paraissent les plus représentatifs. Ainsi, la mission de l’enseignant est d’amener l’apprenant à considérer ces éléments théoriques comme des outils utilisables à volonté et fondés sur son choix raisonné.
La grammaire devrait être « une sorte d’échafaudage » aidant à la construction de la compétence linguistique et non pas « un savoir tout fait à régurgiter à la demande » (Cuq & Gruca, 2005, p. 386).
Quant à la micro perspective, l’objectif principal pour apprendre la grammaire n’est pas de mémoriser les principes ni de les reproduire comme des formules préfabriquées, mais d’être capable « de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes » (CECR, 2005, p. 89).
Pourtant, aujourd’hui encore, « de très nombreuses traditions scolaires et universités d’enseignement des langues (pays de l’est de l’Europe, pays germaniques, pays hispaniques, Chine…) continuent à faire une grande confiance à la grammaire » (Cuq & Gruca, 2005, p.384). Maintenant, nous allons nous intéresser à l’enseignement de la grammaire du français dit traditionnel, de l’un de ces pays, la Chine.

L’enseignement du français dans l’enseignement supérieur en Chine

Historique

En Chine, l’enseignement/apprentissage de la langue française dans l’enseignement supérieur a débuté en 1919. La section de français de l’Université de Beijing est devenue le département de français, fusionné par la suite avec la faculté de la littérature occidentale.
Après le réajustement national des établissements d’enseignement supérieur en 1952, certaines universités chinoises ont introduit la spécialité du français : en 1952, l’Université de Nanjing et l’Université des Langues étrangères de Beijing (1952) suivies par l’Université de Beijing en 1953.
En octobre 1964, le ministère de l’enseignement supérieur a élaboré le Programme septennal de l’enseignement des langues étrangères. Ce programme avait pour objectif :
D’augmenter le pourcentage des apprenants d’autres langues étrangères par rapport à ceux du russe ;
 De développer activement l’enseignement de langues étrangères et le nombre d’établissements de langues ;
 De rendre conforme l’enseignement des langues étrangères aux besoins à long terme de développement du pays ;
 De mettre sur pied un système pour unifier la planification, le recrutement et la distribution du travail des diplômés en langues.

Situation actuelle

Jusqu’en 2010, on a constaté en Chine 112 établissements d’enseignement supérieur ayant créé la discipline des études françaises (à l’exclusion des établissements privés d’enseignement supérieur)
Actuellement, les différents modèles de licences spécialisées en langue et en littérature française offertes dans les universités chinoises peuvent être résumés dans le tableau suivant.

L’approche concernant l’enseignement de la grammaire

Grammaire explicite/implicite

« La grammaire explicite est fondée sur l’exposé et l’explicitation des règles par le professeur, suivi d’applications conscientes par les élèves » (Galisson et Coste, 1976, p. 254). On parle de grammaire explicite lorsque l’on a recours à du métalangage pour décrire les règles grammaticales et le fonctionnement de la langue.
Le métalangage, c’est « l’ensemble des discours tenus par l’apprenant et par l’enseignant sur la grammaire, sur le langage et, plus généralement, sur leurs activités d’enseignement et d’apprentissage » (Cuq, 2003, p.85). D’après Cuq , l’utilisation du métalangage grammatical dans l’enseignement du français aux étrangers se trouve principalement dans la description du verbe et de sa conjugaison, ainsi que la description de tous les modes et de tous les temps.
Quant à la grammaire implicite, elle « vise à donner aux élèves la maîtrise d’un fonctionnement grammatical, mais ne recommande l’explicitation d’aucune règle et élimine le métalangage, ne s’appuyant que sur une manipulation plus ou moins systématique d’énoncés et de formes » (Galisson et Coste, 1976, p. 255).

Approche explicite/implicite de la langue

Il existe aussi une approche explicite/implicite dans l’enseignement de la grammaire.
L’approche implicite peut se retrouver sous deux formes :
Dans la première, l’enseignant ne donne pas de règles mais fait pratiquer aux apprenants de manière intensive des exercices systématiques (structuraux) permettant de fixer les régularités syntaxiques par la répétition de constructions semblables sans que les apprenants en aient conscience. Les règles ne sont pas formulées.
Dans la deuxième forme, l’enseignant ne donne ni exercices formels, ni explication. Il a recours à des procédures de type ‘jeu de rôles’, à des tâches à effectuer, à des jeux communicatifs, qui impliquent une pratique de la langue sans objectif grammatical précis.

Les méthodes de FLE (méthode française & méthode chinoise)

Nous avons choisi des extraits tirés de deux méthodes (Alter ego + 1 & Le Français) traitant du passé composé pour comparer les démarches d’enseignement de la grammaire.

Présentation générale des méthodes

Alter ego +

Alter ego + est une méthode de FLE destinée à des apprenants adultes ou grands adolescents, qui intègre les principes du CECR et reflète ses trois approches : apprendre, enseigner et évaluer. Dans Alter ego +, la perspective privilégiée est du type actionnel. Alter ego +1 s’adresse à des débutants des niveaux A1 et A2 du CECR dans un parcours de 120 heures d’activités d’enseignement/apprentissage. Il se compose d’un dossier 0 et de 9 dossiers de 3 leçons. Chaque leçon comprend 2 doubles pages, structurés par les thématiques et les objectifs fonctionnels et linguistiques.
Une attention toute particulière est donnée à la conceptualisation des formes linguistiques, en lien avec les objectifs fonctionnels qui présentent de véritables contextes permettant à l’apprenant d’accomplir des tâches proches de celles de la vie quotidienne.
Le passé composé est présenté initialement dans la leçon 3 (Vie de famille et tâches ménagères, Routine et changement de rythme) dans le dossier 4 (A chacun son rythme). Ce point de grammaire sera ensuite développé dans la leçon 3 (Les magazines people et la vie des célébrités) dans le dossier 5 (Temps forts).

Le Français 1, p. 361-364 

Le tableau suivant présente l’organisation du contenu de la leçon. Le texte est présenté au début de la leçon, mais pour ne pas être “coincé” pendant la compréhension du texte, l’enseignant commence toujours par l’enseignement de la grammaire. Etant donné que les contenus d’une leçon sont prévus pour une durée d’une semaine (2 heures par jour), l’enseignant consacre souvent les deux premiers jours à l’enseignement de la grammaire, le jour d’après à celui du texte et les deux derniers jours aux exercices.

Livres de grammaire

Après une présentation générale de chaque livre, nous allons effectuer une comparaison des démarches qu’ils utilisent pour introduire la notion d’accord du participe passé.

Grammaire moderne du Français (2007)

Dès la première publication en septembre 2002, les ventes de la Grammaire moderne du Français avait déjà dépassé 40000 exemplaires. En février 2007, était publiée une deuxième édition de l’ouvrage. Celle-ci est plus en accord avec la situation actuelle de l’enseignement du français en Chine. Ce livre s’adresse à un public d’étudiants spécialisés en français, adolescents ou adultes.
En lisant son avant-propos, nous apprenons que la nouvelle édition possède trois caractéristiques principales : l’intégralité, la praticabilité et la préparation à l’examen de TFS4.
De plus, grâce à sa trentaine d’années d’expérience dans l’enseignement et de recherche du français en FLE, l’auteur met un accent tout particulier sur la comparaison entre le français et le chinois en cas de difficulté dans l’acquisition des notions grammaticales.
L’analyse de la table des matières nous permet de noter que le manuel couvre deux des domaines de la grammaire, la morphologie et la syntaxe. L’accord du participe passé s’inscrit sous la catégorie des verbes : le participe (Grammaire moderne du Français, 2007, p.182, voir annexe 4).

Les 500 Exercices de Grammaire (niveau B2, 2012)

Les 500 Exercices de Grammaire s’adressent à des apprenants de FLE, adolescents ou adultes,pour un travail en classe ou en autonomie. Il propose des exercices d’entraînement correspondant au niveau B2 du CECR.
Cet ouvrage permet à l’apprenant, dans un premier temps, d’observer le fonctionnement de la langue, puis de formuler la règle en répondant à des questions. Il s’agit donc d’une approche inductive. De plus, les exercices contextualisés permettent à l’apprenant de s’inscrire dans une situation de communication authentique.
Il comporte six grandes parties : le groupe du nom et les pronoms, le verbe, la phrase, l’expression de la pensée, l’expression des circonstances et la grammaire du texte. L’accord du participe passé se trouve dans la partie consacrée au verbe (Les 500 Exercices de Grammaire, 2012, p. 101, voir annexe 5).
La figure suivante résume les démarches proposées par les deux ouvrages pour introduire l’accord du participe passé.

Table des matières
Remerciements
Table des matières
Introduction
PARTIE 1 – ÉTAT DES LIEUX THÉORIQUES
CHAPITRE 1- CONCEPTION DE LA GRAMMAIRE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE
1. Le Cadre Européen Commun de Référence
1.1 Historique
1.2 Élaboration du CECR
1.3 Principaux apports du CECR
1.3.1 Conception de la langue
1.3.2 Notion de compétence
1.3.3 Activités langagières
1.3.4 Répartition des niveaux de compétence
1.4 Conception de la grammaire
2. L’enseignement de la grammaire en Chine
2.1 Historique
2.2 Situation actuelle
2.3 Programme national
2.3.1 Contenu d’enseignement
2.3.2 Quatre compétences linguistiques
3. Rôle de la grammaire dans les évaluations (DELF B1 & TFS4)
4. Constat d’une conception différente de la grammaire
CHAPITRE 2 – DÉMARCHES D’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE
1. Approche concernant l’enseignement de la grammaire
1.1 L’approche implicite/explicite
1.2 L’approche inductive/déductive
2. Cinq techniques de Peck (1988)
3. Analyse des démarches d’enseignement de la grammaire
3.1 Méthodes de FLE (Alter ego + & Le Français)
3.1.1 Présentation générale des méthodes
3.1.2 Démarches et contenus grammaticaux
3.2 Manuels de grammaire
3.2.1 Présentation générale des manuels
3.2.2 Démarches proposées par les manuels
4. Problématique
PARTIE 2 – RECUEIL ET TRAITEMENT DE DONNEES
CHAPITRE 1 – PRÉSENTATION DE RECUEIL ET TRAITEMENT DE DONNÉES
1. Présentation des données
1.1 Résultats de 52 questionnaires
1.2 Enregistrements de cinq séances
1.3 Compléments
2. Présentation du traitement
2.1 Analyse principale 1 : Résultats des questionnaires
2.2 Analyse principale 2 : Enregistrement des séances
PARTIE 3 – ANALYSE DES DONNÉES
CHAPITRE 1 – CONTEXTE INSTITUTIONNEL
1. Présentation du contexte su stage
1.1 Présentation de la spécialité du français
1.2 Contexte des classes testées
2. Analyse de la démarche habituelle
2.1 Observation de classe de licence 1
2.2 Observation de classe de licence 2
3. Bilan de la situation actuelle des classes
CHAPITRE 2 – EXPÉRIMENTATION
1. Présentation des séances
1.1 Tableau des séances
1.2 Présentation générale
2. Analyse contrastive en L1 et L2 d’une démarche inductive de la grammaire
2.1 Analyse des résultats des questionnaires
2.2 Analyse des enregistrements des séances
CHAPITRE 3 – RÉFLEXION PERSONNELLE
Bilan et prospective
Bibliographie
Détail des annexes

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