IBTS-77-RP-1000
Des travaux qui abordent la représentation des connaissances des agriculteurs
Le « modèle général de conduite de la culture », appelé encore « modèle d’action », a été conçu en s’inspirant de travaux en ergonomie et en sciences de gestion basés sur les travaux fondateurs de Simon (1978) sur la rationalité procédurale. Il est défini comme l’ensemble :
D’un ou de plusieurs objectifs généraux, D’un programme prévisionnel avec des états-objectifs intermédiaires, D’un corps de règles qui définit pour chaque étape du programme la nature des décisions à prendre pour parvenir au déroulement souhaité des opérations et la nature des solutions de rechange à mettre en œuvre (Cerf & Sebillotte 1988, Sebillotte & Soler 1990).
« La possibilité de modéliser la façon dont l’agriculteur prend ses décisions, c’est-à-dire la mise en évidence d’un modèle général de la conduite d’une culture, que l’on paramètre pour le cas de chaque agriculteur, facilite le travail de diagnostic ou de conseil de l’agronome » (Cerf & Sebillotte 1988). Cette activité de conseil se manifeste par la conception de références et d’outils d’aide à la décision. Les auteurs précisent néanmoins que « l’emploi de ces outils, et l’intégration des progrès de la connaissance ne pourront se faire que si l’agronome se penche de manière plus approfondie sur les règles de traitement des informations issues des observations que l’agriculteur réalise d’une part, et sur la manière dont ses représentations évoluent d’autre part ». Sans se référer directement à l’apprentissage des agriculteurs, les auteurs recommandaient alors l’étude de l’évolution des représentations de ces derniers. Dans la publication plus récente de discussions entre M. Sebillotte et F. Papy (Sebillotte & Papy 2010), M. Sebillotte explique que le « modèle de l’agriculteur pour l’action » est un formalisme simplifié des processus qui permettent de rendre compte, sur le plan décisionnel, des actions d’un agriculteur dans la gestion de ses champs. « Tous les agriculteurs ont dans leur tête un modèle pour l’action, fruit de leur apprentissage, individuel et social, au fil des années». Dans le modèle d’action, l’apprentissage des agriculteurs est donc envisagé comme un moyen d’expliquer les décisions de ces derniers. Si le modèle d’action a fécondé de nombreux travaux agronomiques dans le champ de l’analyse des règles de décisions des agriculteurs (Aubry et al. 1998), les travaux n’ont pas porté sur l’élaboration du modèle d’action ou sur la transformation des représentations. De fait, dans les travaux ultérieurs, l’apprentissage est évoqué comme source de la mise en place de règles d’action mais ne donne pas lieu pour autant à un travail spécifique. Pour Cerf & Sebillotte (1988) : « L’idée selon laquelle l’agriculteur s’adapte en révisant aussi bien sa situation que ses finalités, introduit nécessairement le temps dans l’analyse. Mais la question qui reste posée est celle des modalités de cette révision : quand commence-t-elle et quand s’arrête-t-elle pour rendre, tout de même, possible l’action ? L’approche en terme de modèle d’action propose un élément de réponse : tant que le corps de règles envisagé permet de faire face aux évènements qui surviennent, l’agriculteur ne modifie ni ce corps de règles ni ses objectifs. En revanche, si les évènements qui surviennent sont tels qu’à la suite des bilans réalisés à certaines étapes du programme, ni les règles de déroulement « normal », ni les solutions de rechange prévues ne lui paraissent permettre d’atteindre ses objectifs, alors il cherche de nouvelles règles, voire réduit ses exigences et modifie ses objectifs ».
Les travaux sur les processus d’apprentissage des agriculteurs
De nombreux chercheurs ont porté leur attention sur la façon dont les agriculteurs apprennent, que ce soit dans des situations dédiées ou non à l’apprentissage. Un premier ensemble de travaux s’attachent ainsi à décrire comment peuvent s’opérer des apprentissages grâce à la mobilisation d’outils cognitifs, simulateurs ou autres supports de réflexion. Ces outils doivent permettre de faire percevoir certains problèmes liés à la mise en œuvre d’une activité de production et d’envisager les solutions pour les résoudre, dans un processus interactif entre un conseiller et un agriculteur. D’autres travaux s’intéressent à des dispositifs de formation permettant de valoriser l’expérience des agriculteurs mais s’attachant aussi à leur faire acquérir de nouveaux savoirs sur les processus agroécologiques. Enfin toute une série de travaux, qui retiendront plus particulièrement notre attention, évoquent surtout l’apprentissage en s’intéressant à la façon dont, en situation non dédiée, à l’occasion d’échanges entre pairs par exemple, ou d’expérimentation de nouvelles pratiques, peuvent s’opérer des apprentissages sur de nouvelles façons de produire.
Des travaux sur des outils cognitifs, support d’apprentissages dans une interaction entre un conseiller et un agriculteur
Des agronomes (McCown 2002, Duru et al. 2007, Carberry et al. 2002, Merot et al. 2008) évoquent le fait que les Outils d’Aide à la Décision (OAD, en anglais DSS, Decision Support Systems) peuvent engendrer des apprentissages chez des agriculteurs. Mais ce courant de recherche sur les OAD qui a été un volet très actif de la recherche agronomique internationale, a fait dans les années 1990 le constat que ces OAD sont finalement très peu utilisés (Cox 1996, Doré et al. 2006, McCown et al. 2009). L’objectif initial d’aider à la décision des agriculteurs via des OAD incluant des modèles de cultures (crop models) est ainsi loin d’être atteint : « les applications dans ce domaine, malgré des décennies d’expérience dans la modélisation agroécologique, en sont toujours à leurs débuts. » (van Ittersum et al. 2003, cité par Doré et al. 2006). Différents auteurs, suite à ce constat, se sont intéressés à la façon dont des OAD basés sur des modèles de cultures et sur la simulation, pouvaient devenir des supports d’apprentissage.
Ainsi le point de départ de FARMSCAPE (Farmers’, Advisers’, Researchers’, Monitoring, Simulation, Communication And Performance Evaluation) a été de mettre en évidence la mesure dans laquelle les agriculteurs pouvaient trouver une quelconque utilité à la simulation, que ce soit grâce à la personnalisation de celle-ci (données parcellaires individualisées par exemple) ou en considérant cette simulation personnalisée comme une prestation d’accompagnement destinée à des décideurs (McCown et al. 2009). Le dispositif de cette recherche en ferme (on-farm) a alors été conduit en distinguant :
Des expérimentations collectives avec les agriculteurs et leurs conseillers sur des parcelles productives, sur des sujets qu’ils avaient identifiés comme importants ;
Le suivi de l’état des variables de production (concernant le climat, l’humidité du sol, et l’azote présent dans le sol) ;
L’utilisation de modèles de simulation pour aller au-delà des expérimentations en produisant des prévisions de rendement et en explorant des enjeux d’intérêt pour les agriculteurs.
Sans évaluer le contenu de l’apprentissage de façon rigoureuse, McCown et al. (2009) rapportent, à partir de ce qu’ont exprimé les agriculteurs eux-mêmes, que le dispositif décrit ci-dessus engendre deux types d’apprentissage, selon deux processus différents. Le premier type d’apprentissage est celui de l’acquisition de connaissances sur les caractéristiques des horizons profonds de leurs sols dans le cadre des expérimentations collectives. Les auteurs rapportent que cet apprentissage lié à l’expérience et qualifié de « discovery learning » en se référant aux théories de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984), aurait été amélioré par la présentation graphique ex post par les scientifiques des cadres théoriques concernant la gestion de l’azote et le cycle de l’eau. Le second type d’apprentissage est celui de l’acquisition, dans le cadre des simulations, de connaissances sur des scénarios divers jouant avec les variables de climat, de rendement et d’apport d’azote.
Des travaux sur le rôle des dispositifs de formation dans l’apprentissage et le changement technique
De nombreux travaux existent sur les formations destinées aux agriculteurs. Nous ne prétendons pas ici traiter de ce vaste ensemble dans la mesure où, dans notre recherche, ce sont plutôt les situations non dédiées à la formation qui retiennent notre attention. Néanmoins, il nous semble pertinent d’évoquer ici les Farmer Field School (« formation au champ des agriculteurs », FFS) qui constituent un dispositif de formation collective spécifique développé à partir des années 1990 par les agences de développement (Coudel 2009) reposant principalement sur des expérimentations à la ferme, mais aussi sur des formations théoriques menées en complémentarité avec des observations de terrain. Ces dispositifs se sont développés en se référant aux théories de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984). Ils ont en particulier été mis en place pour promouvoir les concepts et les techniques de la protection intégrée (Integrated Pest Management, IPM), en Asie et en Amérique du Sud, suite au constat de la faible adoption de ces techniques. L’hypothèse était que ces techniques, dont l’efficacité était démontrée en station expérimentale, restaient faiblement adoptées du fait de la complexité des connaissances à mobiliser (Röling & van de Fliert 1994, USDA 2004, World Bank 2006, cités par Yang et al. 2008).
Röling & van de Fliert (1994) insistent sur le caractère innovant de cette méthode FFS, car elle place l’agriculteur au cœur du dispositif d’expérimentation et de formation : l’agriculteur est considéré comme l’expert de son propre agroécosystème, ce qui va à l’encontre des méthodes traditionnelles de « diffusion » des techniques, où le rôle de l’agriculteur se limite à l’adoption d’informations externes. Néanmoins, l’évaluation des effets d’apprentissage d’un tel dispositif est malaisé, car il apparaît difficile d’évaluer les liens entre les connaissances acquises et les pratiques mises en place (Röling & van de Fliert 1994, Nicetic et al. 2009). L’apprentissage et les processus d’apprentissage à l’échelle individuelle ne sont pas évalués par ces auteurs : en se plaçant à une échelle plus globale, ils identifient la diffusion du savoir à l’échelle des communautés villageoises qui mettent plus ou moins rapidement en œuvre les changements.
Les travaux sur le rôle de l’expérimentation par les agriculteurs dans le changement technique et les apprentissages
Les chercheurs en sciences humaines et sociales ont depuis longtemps mis en avant la capacité des agriculteurs à produire des connaissances (Salmona 1994, Mendras 1984, Mendras 1995) en pointant leur caractère contextuel. Dans les travaux de sciences sociales qui abordent l’objet «expérimentation des agriculteurs» et son rôle dans les dynamiques d’innovation (par exemple Lyon 1996, Saad 2002, Milestad et al. 2010, Hoffmann et al. 2007, Goulet 2008), comme dans les travaux des agronomes, est alors fortement argumentée l’importance, dans des processus d’innovation technologique, de cette activité d’expérimentation telle qu’elle est développée par les agriculteurs.
L’expérimentation à la ferme apparaît inhérente au métier d’agriculteur lui-même (Bentley 2006, Rhoades & Bebbington 1991, Hocdé & Triomphe 2006), cette dernière ayant été pratiquée de tous temps par les agriculteurs, le plus souvent silencieusement et sans revendiquer cette capacité d’innovation. Pour Berkes & Turner (2006), l’expérimentation constitue «une des stratégies fondamentales dans la tentative des agriculteurs pour connaître et contrôler leur environnement». Reconnaître le rôle de l’expérimentation à la ferme, c’est ainsi de reconnaître que les agriculteurs ne sont pas de simples utilisateurs d’information créée par d’autres, mais sont également des producteurs de connaissances et d’innovations.
Milestad et al. (2010) notent que les expérimentations peuvent être transmises à des tiers dans le réseau social des agriculteurs et éventuellement intégrées dans la mémoire institutionnelle à des échelles supérieures, participant ainsi au développement rural local. Ainsi, des agronomes valorisent-ils l’expérimentation des agriculteurs dans le cadre de dispositifs expérimentaux encadrés de façon plus ou moins formelle par la recherche ou par la recherche appliquée (Henke 2000, et donnant lieu à une diversité d’appellations (expérimentation en milieu paysan ou on farm research ou encore field trial). Du point de vue des agriculteurs, l’intérêt de leur alliance avec des structures d’appui technique ou des chercheurs réside dans l’encouragement et l’appui intellectuel pour poursuivre les expérimentations individuelles mais aussi pour formaliser leur recherche. « La nouveauté pour ces paysans est bien de sortir d’une certaine confidentialité, ne plus tester et expérimenter de façon isolée mais avec d’autres paysans, dans un cadre institutionnel incitatif » (Hocdé & Triomphe 2006).
D’autres chercheurs proposent de distinguer les expérimentations sur des bases différentes de celle envisagée par Hocdé & Triomphe (2006). Hoffmann et al. (2007) séparent les expérimentations selon le type de technologie qu’elles visent à évaluer : celles touchant à la sélection (variétale ou animale), celles visant à adapter ou concevoir d’autres techniques. D’autres comme Lyon (1996) à la suite de Richards (1986) distinguent les expérimentations en fonction du degré de nouveauté de la technique testée : expérimenter pour tester une idée originale, pour « ré-inventer l’eau chaude », adapter et ajuster au contexte local. Saad (2002) sépare celles qui visent à tester une nouveauté venant de l’extérieur, et celles qui sont le fruit d’une recherche de solution à un problème identifié. Millar (1993, cité par Saad 2002) distingue des expérimentations selon leur origine : curiosité pour une nouveauté, résolution d’un problème, pression des pairs, adaptation locale. Néanmoins, rien n’est dit sur la façon dont ces différences se répercutent sur la façon dont se fait l’apprentissage ou s’introduit le changement au sein de l’exploitation.
Les dynamiques de changement technique à une échelle de « temps long »
Quels sont les cadres théoriques qui vont nous permettre d’aborder le changement technique sur le «temps long» ?
Prendre le temps en compte dans l’évaluation des innovations techniques
En étudiant une cinquantaine de modèles bioéconomiques de l’exploitation agricole utilisés pour évaluer les effets d’innovations technologiques ou de changements de politiques agricoles Janssen & van Ittersum (2007) notent que 75% d’entre eux ne tiennent pas compte du temps. Dans les plus dynamiques, seuls deux d’entre eux incorporent l’évolution des décisions stratégiques des exploitations au cours du temps mais ne semblent pas prendre en compte les effets cumulatifs de certains facteurs (comme les apprentissages) ni, ou très peu, les effets de dépendance au chemin que peuvent créer certains choix à un moment donné (investissements importants dans certaines technologies). Par contre, Marra et al. (2003), Smale & Heisey (1993, cité par Marra et al. 2003), Abadi Ghadim et al. (2005), qui s’intéressent à cette question et cherchent à la traiter en intégrant des dynamiques d’apprentissage, visent à introduire dans des modèles économétriques certaines variables rendant compte des effets d’apprentissage. Ce faisant, ces auteurs se penchent sur la temporalité de l’adoption d’une innovation. Abadi Ghadim et al. (2005), en faisant la distinction entre la décision d’adoption et l’intensité de l’adoption, mettent ainsi le doigt sur la façon dont, au fil du temps, l’agriculteur peut changer son attitude face à une innovation, via des apprentissages. Marra et al. (2003) évoquent en particulier deux points. Le premier est qu’au fil du temps les agriculteurs peuvent accroître leur maîtrise de l’innovation (skill development). Le second est que, progressivement, l’information disponible (sur l’exploitation, en dehors de l’exploitation) sur le risque pris (au niveau du résultat appréhendé par le rendement et au niveau du coût de l’innovation) permet de prendre une décision conforme à l’attitude que ces acteurs ont face au risque. Cependant, ces auteurs s’intéressent essentiellement à des innovations comme l’introduction d’une nouvelle culture dans l’assolement ou le choix de nouvelles variétés, et n’envisagent pas de changements systémiques. D’autres, comme Smale & Heisey (1993, soulignent le fait que les agriculteurs adoptent en fait un paquet technologique étape par étape et qu’il faut donc considérer les liens entre ces sous-ensembles d’un paquet. Par ailleurs, Marra et al. (2003) précisent que les effets d’apprentissage peuvent être ralentis quand il s’agit de techniques de gestion environnementale dont les effets ne sont pas facilement et rapidement observables.
La notion de trajectoire au cœur de l’analyse de l’évolution des systèmes sur le « temps long »
Pour traduire la temporalité des évolutions au sein des exploitations, plusieurs chercheurs agronomes ont utilisé la notion de «trajectoire d’évolution». Une première série de travaux, inspirée des approches systémiques des organisations, décrit des trajectoires types afin de classer les exploitations d’une région en fonction d’objectifs, de stratégies d’utilisation des ressources et de performances différentes (Capillon 1993, Landais 1998, Perrot et al. 1995), et qui ont fécondé de nombreux travaux par la suite (Vaucelle & Le Bail 2004, Cialdella & Dobremez 2008). Les «trajectoires d’évolution» se composent alors de phases successives de l’évolution d’une exploitation. Chaque phase se décompose en étapes au cours desquelles le fonctionnement reste identique. Le passage d’une phase (ou étape) à une autre se fait par l’intermédiaire de modifications des objectifs, des moyens de production, ou des changements du contexte socio-économique. La particularité de cette démarche est que, sur une même trajectoire-type, plusieurs exploitations peuvent être situées à des étapes différentes (une exploitation A peut se trouver à l’étape N et l’exploitation B à l’étape N+1), apportant ainsi une valeur prédictive utile au conseil agricole. Si cette méthode est riche pour analyser l’évolution des systèmes de production, la dynamique des changements techniques eux-mêmes est peu abordée. D’autres auteurs ont développé une méthode d’analyse et de représentation des processus de changements stratégiques dans des exploitations d’élevage (Madelrieux et al. 2002), mais cette méthode laisse dans l’ombre les enchaînements de plusieurs processus de changements à l’échelle individuelle et sur le «temps long».
Face à l’incertitude croissante qui caractérise le contexte des exploitations agricoles, des travaux s’intéressent à l’adaptation des exploitations (Milestad & Darnhofer 2003, Darnhofer et al. 2010) et, au sein de l’INRA, ce courant de recherche est particulièrement développé en zootechnie des systèmes d’élevage (Dedieu & Ingrand 2010, Dedieu et al. 2008). Deux concepts phares, et proches, émergent de ces travaux s’intéressant à l’adaptation des systèmes agricoles en général. Le premier est celui de la résilience, concept utilisé en premier lieu en écologie et en psychologie ou en physique, puis appliqué dans le champ d’une approche systémique. La résilience rend compte de « la capacité à faire face à des changements internes et externes, dus à des causes prévisibles (aléas) ou singulières, la capacité à apprendre et à s’adapter aux aléas, la capacité à se réorganiser en cas de chocs » (Milestad & Darnhofer 2003). Selon l’écologue Gunderson (2000), cité par Dedieu & Ingrand (2010), trois stratégies permettent d’accroître le niveau de résilience des systèmes pilotés : leurs marges de manœuvre, l’accroissement du caractère adaptatif et la création des conditions d’émergence d’innovations. Carpenters et al. (2001, cités par Dedieu et al. 2008), affirment que la capacité d’apprentissage est un principe fondamental de la résilience socio-écologique des systèmes (Chia & Marchesnay 2008). Le second est celui de flexibilité.
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Table des matières
INTRODUCTION
1. UN CONTEXTE D’INCITATION A LA REDUCTION DES INTRANTS
2. DES SOLUTIONS TECHNIQUES ISSUES DE LA RECHERCHE ET DU DEVELOPPEMENT…
3. … DONT LE PASSAGE DANS LA PRATIQUE DES AGRICULTEURS NE VA PAS DE SOI
4. INTEGRER LES DYNAMIQUES D’APPRENTISSAGE DES AGRICULTEURS ?
5. LA QUESTION DE RECHERCHE
PARTIE 1. ETUDE BIBLIOGRAPHIQUE ET PROBLÉMATIQUE
1. UN APERÇU DES DEBATS AUTOUR DES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE
2. L’APPRENTISSAGE DES AGRICULTEURS DANS LE CHANGEMENT TECHNIQUE
2.1. Des travaux qui abordent la représentation des connaissances des agriculteurs
2.2. Les travaux sur les processus d’apprentissage des agriculteurs
2.2.1. Des travaux sur des outils cognitifs, support d’apprentissages dans une interaction entre un conseiller et un agriculteur
2.2.2. Des travaux sur le rôle des dispositifs de formation dans l’apprentissage et le changement technique
2.2.3. Des travaux sur le rôle du collectif dans les apprentissages et le changement
2.2.4. Les travaux sur le rôle de l’expérimentation par les agriculteurs dans le changement technique et les apprentissages
2.3. Apprentissages des agriculteurs et changements de pratiques : conclusions et pistes à approfondir
3. LES DYNAMIQUES DE CHANGEMENT TECHNIQUE A UNE ECHELLE DE « TEMPS LONG »
3.1. Prendre le temps en compte dans l’évaluation des innovations techniques
3.2. La notion de trajectoire au cœur de l’analyse de l’évolution des systèmes sur le « temps long »
3.3. Une approche du changement technique dans les exploitations sur le long terme à travers la notion de transition
4. L’APPROCHE DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE POUR ABORDER LES APPRENTISSAGES EN SITUATION DE TRAVAIL
5. PROBLEMATIQUE
PARTIE 2. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
1. DEMARCHE METHODOLOGIQUE GLOBALE
2. TERRITOIRE D’ETUDE, ECHANTILLONNAGE, METHODE D’ENTRETIEN
2.1. Choix du terrain d’étude
2.2. Milieu biophysique et climat
2.3. Un aperçu du conseil agricole sur les intrants dans le territoire de 1985 à nos jours
2.4. Un échantillonnage ciblé sur des agriculteurs aux pratiques atypiques
2.5. Présentation de l’échantillon
2.6. Méthode d’entretien
3. ANALYSE DES TRAJECTOIRES DE CHANGEMENTS DE PRATIQUES DES AGRICULTEURS
3.1. Modèle de trajectoires de changements de pratiques vers la réduction d’intrants en grandes
cultures
3.1.1. Présentation générale du modèle MTCPri
3.1.2. Le sous-modèle « pratiques de transition »
3.1.3. Le sous-modèle «phase de cohérence agronomique»
3.1.4. Le sous modèle « évolutions du système de production »
3.2. Exemple de conception d’une trajectoire de changements de pratiques
3.3. Les mesures de l’évolution d’engrais azotés et pesticides
4. METHODE D’ANALYSE DES PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
4.1. Codage des processus d’apprentissage à partir des enquêtes
4.2. Classification ascendante hiérarchique pour identifier des styles d’apprentissage
4.2.1. Constitution de la base de données
4.2.2. Identification des styles d’apprentissage
Préalable : Analyse des Correspondances Multiples
Détermination du nombre optimum de classes à retenir
Mise en perspective des résultats avec la méthode des centres mobiles
4.2.3. Les relations entre les styles d’apprentissage, les pratiques et les trajectoires
5. ANALYSE DE L’EVOLUTION DU CONTENU DE L’APPRENTISSAGE
5.1. Les jugements pragmatiques pour l’analyse du contenu de l’apprentissage
5.2. Evolution des modèles opératifs
5.2.1. Les phases de cohérence agronomique comme situations
5.2.2. Des jugements pragmatiques qui ne sont pas du même ordre dans le modèle opératif
PARTIE 3. RÉSULTATS
1. TRAJECTOIRES DE CHANGEMENTS DE PRATIQUES
1.1. Un échantillon d’agriculteurs qui ont effectivement réduit leur usage d’intrants
1.2. La diversité des trajectoires d’évolution de pratiques au sein de l’échantillon
1.3. Typologie de trajectoires de changements de pratiques
1.4. Des pratiques peu déterminantes des trajectoires : réduction du labour et TCS, successions de culture et apports de matière organique
1.5. Pratiques-clefs qui permettent la transition d’une phase de cohérence à une autre
1.6. Les résultats en termes de performance pour 2008 selon les trajectoires
1.7. Conclusion et discussion partielle
2. LES STYLES DE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
2.1. Identification de styles d’apprentissage
2.1.1. Une vue d’ensemble des styles d’apprentissage
2.1.2. Description détaillée des styles d’apprentissage
2.1.3. Stabilité des styles d’apprentissage
2.1.4. Quelques éléments de comparaison des styles d’apprentissage
2.2. Relations entre les styles d’apprentissage et les variables illustratives: changement de pratiques, phase de cohérence agronomique, trajectoire et agriculteur
2.2.1. Des styles d’apprentissage peu spécifiques des agriculteurs
2.2.2. Des relations complexes entre styles d’apprentissage et trajectoires
2.2.3. Des styles associés à des pratiques-clefs ?
2.2.4. Des styles associés à d’autres changements de pratiques ?
2.2.5. Des liens ténus entre styles d’apprentissage et temporalité des changements
2.3. Conclusion et discussion partielle
3. ANALYSE DES JUGEMENTS PRAGMATIQUES ET DE LEURS RELATIONS AVEC LES PRATIQUES-CLEFS ET LES PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
3.1. Diversité des jugements pragmatiques relevés et thèmes abordés
3.2. Les jugements pragmatiques associés aux pratiques-clefs : quels liens avec des trajectoires et des processus d’apprentissage ?
3.2.1. Des jugements pragmatiques distincts entre trajectoires pour la pratique-clef « raisonnement de l’azote »
3.2.2. Des différences entre les agriculteurs des trajectoires A et B sur les jugements pragmatiques relatifs aux pratiques-clefs de l’ITK intégré du blé
3.2.3. Les jugements pragmatiques sur les pratiques-clefs du passage à la production intégrée au sein de la trajectoire A
3.3. Les jugements pragmatiques qui portent sur les ressources informationnelles ou les façons d’apprendre
3.3.1. De nombreuses ressources informationnelles font l’objet de jugements pragmatiques
3.3.2. Des différences entre trajectoires quant à la façon de mobiliser les ressources externes pour changer
3.4. Conclusion et discussion partielle
4. EVOLUTION DU CONTENU DE L’APPRENTISSAGE : L’EVOLUTION DES MODELES OPERATIFS
4.1. Evolution des modèles opératifs de Pierre de la trajectoire B
4.1.1. Phase de niveau 0b «moyennement intensive en utilisation d’intrants » (1987-1991)
4.1.2. Phase 1 « raisonné » (1991-1998)
Connaissances pragmatiques
Connaissances sur les façons d’apprendre
4.1.3. Phase 1-2a « interface raisonné / ITK intégré sur blé » (1998-2005)
Connaissances pragmatique
Connaissances sur les façons d’apprendre
4.1.4. Phase 2a-2b « ITK intégré sur blé et sur une autre culture » (2005-2009)
4.2. Evolution des modèles opératifs de Thomas (trajectoire A)
4.2.1. Phase de niveau 0b « moyennement intensif en intrants » (1985-1990) : Installation et ajustement
Les connaissances pragmatiques
Connaissances sur les façons d’apprendre
4.2.2. Phase de niveau 1-2a, « interface entre raisonné et ITK intégré sur blé » (1990-1995) : GDA et optimisation technico-économique
Les connaissances pragmatiques
Connaissances sur les façons d’apprendre
4.2.3. Phase de niveau 2a-2b « ITK intégré sur blé et sur une autre culture » (1995-2001) : GDA, changer les pratiques pour préserver l’environnement et le faire valoir
Connaissances pragmatiques
Connaissances sur les façons d’apprendre
4.2.4. Phase 2c « production intégrée » (2001-2008) : CTE-Biodiversité-circuit court
Les connaissances pragmatiques
Connaissances sur les façons d’apprendre
4.3. Conclusion et discussion partielle
PARTIE 4. APPORTS SCIENTIFIQUES, METHODOLOGIQUES ET OPERATIONNELS
1. TEMPORALITE DES CHANGEMENTS ET APPRENTISSAGES
1.1. Trajectoires de changements de pratiques
1.2. Les pratiques-clefs, un apport dans les théories du changement technique en agronomie
1.3. Dépendance au chemin, verrouillage technologique, et apprentissages
2. APPRENTISSAGE DANS LE CHANGEMENT TECHNIQUE DES AGRICULTEURS
2.1. Mobilisation d’autrui dans l’apprentissage 2
2.2. Autonomie de l’expérience des agriculteurs pour la mise en place de changements systémiques
2.3. Les styles d’apprentissage comme situations potentielles de développement
2.4. Conclusion : Comment apprendre et quels apprentissages pour aller vers la réduction d’intrants ?
3. APPORTS METHODOLOGIQUES
3.1. Modèle de trajectoires de changements de pratiques vers la réduction d’intrants et pratiques clefs
3.1.1. Un modèle original
3.1.2. Limites et perspectives
Cas d’étude
Enquêtes rétrospectives
Changements de pratiques et fonctionnement de l’exploitation
3.2. Analyse des processus d’apprentissage
3.2.1. Cadre d’analyse original
3.2.2. Limites et perspectives
3.3. Analyse des contenus de l’apprentissage
3.3.1. L’intérêt de l’analyse des modèles opératifs
3.3.2. Limites et perspectives
3.4. Vers une analyse de l’expérience ?
4. PERSPECTIVES POUR LES AGRONOMES
5. PERSPECTIVES OPERATIONNELLES
Evaluer les apprentissages réalisés dans le cadre de dispositifs d’expérimentation de systèmes de culture innovants existants
Donner une plus grande place aux agriculteurs dans les réseaux et dispositifs existants
Penser les formations de façon à donner à voir les différentes façons d’apprendre
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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