Apprentissage et développement de compétences

Apprentissage et développement de compétences

Sens et sensorialité

Parler de sensorialité implique d’évoquer ce qui fait son existence même, à savoir les sens. Ces derniers peuvent être définis selon Bagot comme des fonctions « par lesquelles le système nerveux perçoit concrètement et analyse des objets ou phénomènes extérieurs » au moyen de récepteurs spécialisés : les organes sensoriels. En effet, sous l’effet de stimuli extérieurs, l’individu reçoit des sensations auditives, visuelles, tactiles, olfactives ou gustatives, qui entraînent une réaction. Notons toutefois que cette réaction nommée perception, ne «pourra exister que si la personne dispose d’un cadre de référence suffisamment important pour donner une signification à ce qu’elle ressent »
Au vu de ce qui précède, il est possible de définir la sensorialité comme étant « l’ensemble des mécanismes qui permettent à tout être humain de ressentir et de percevoir le monde extérieur par l’intermédiaire des organes sensoriels » .

Sensorialité et apprentissage

A priori il n’est pas si évident d’associer les sensations aux apprentissages en d’autres termes de relier perception et processus d’acquisition de compétences. Comme le souligne Maire Léger « Il n’est d’ailleurs pas rare de différencier ce que l’on appelle « vie sensorielle » qui relève des faits psychiques élémentaires (sensations, images, émotions) à la « vie intellectuelle » qui suppose langage et concept. »
Cependant les deux sont liés comme le démontrent notamment les travaux de Jean Piaget. En effet, ce dernier a mis en évidence l’importance du domaine sensoriel dans le développement cognitif de l’enfant. Sans entrer ici dans les différents stades sensori-moteurs et le développement des schèmes dans la théorie piagétienne, relevons que c’est grâce au bagage sensoriel et aux expériences que le jeune enfant devient capable aux alentours de 3 ans d’anticiper une action et de rechercher un résultat.

Pédagogie sensorielle

La pédagogie sensorielle veut utiliser les sens en guise de vecteurs d’apprentissage tout en favorisant le développement et l’épanouissement de l’enfant.
Maria Montessori est la première qui en 1907 instaura une pédagogie sensorielle. Dans les case dei bambini, la pédagogue « cherche à développer les capacités sensorielles afin de les rendre plus performantes [car d’après elle], c’est de la précision des perceptions sensorielles de l’enfant que dépend sa capacité future à percevoir toutes les subtilités de son environnement.
L’affinement des sens conditionne la capacité de discrimination du futur adulte. »
Par la mise en place d’un milieu riche en stimulation et le développement de matériel adapté, Maria Montessori permet à l’enfant (et particulièrement à l’enfant vivant avec une déficience) de découvrir par lui-même des connaissances et des expériences nouvelles.
Elle considère les sens comme étant « des organes de préhension des images du monde extérieur, nécessaires à l’intelligence comme la main est l’organe de préhension des choses matérielles nécessaires au corps. »

Activités sensorielles dans le cadre d’un atelier

Les activités sensorielles pouvant être proposées au sein d’un atelier sont variées mais diffèrent notamment en fonction du contexte de travail.
Pour ne citer qu’un exemple, je retiendrai le goût. Si ce dernier peut aisément être stimulé dans un atelier cuisine, cela relève de la gageure dans un atelier de tissage. Ainsi dans ma pratique professionnelle j’utilise essentiellement le toucher, le recours aux autres sens étant plus difficile soit à cause de la déficience (surdité, basse vision) ; soit à cause du cadre de travail (atelier papier).

La notion d’Atelier

Dans la Loi fédérale sur les institutions destinées à promouvoir l’intégration des personnes invalides, les ateliers sont définis comme des structures « qui occupent en permanence dans leurs locaux ou dans des lieux de travail décentralisés des personnes invalides ne pouvant exercer aucune activité lucrative dans des conditions ordinaires »
De ce fait, « Sont considérés comme ateliers des cellules de production à caractère artisanal ou industriel ainsi que des entreprises de prestations de services orientées vers le rendement – même dans des mesures très restreintes – au même titre que les entreprises privées exploitées selon les principes de l’économie d’entreprise. »
« Le travail en atelier protégé s’exerce dans des contextes et avec des niveaux d’exigences très divers allant:
d’un milieu professionnel proche de celui que l’on trouverait dans une usine, un bureau ou un commerce, où la notion de production et l’exigence de rendement sont importantes;
à une activité propre de production dont les exigences de rendement sont moins grandes et qui est mieux à même de s’adapter à la variation des performances des employés handicapés. »

La notion de compétence

La notion de compétence a fait l’objet de nombreuses études dans de nombreux domaines : la linguistique, le droit, la gestion, la psychologie, la formation, la sociologie notamment.
Généralement une personne est considérée comme compétente si « à partir de ressources internes ou externes, elle peut agir efficacement pour résoudre un problème complexe, dans une classe de situation et un contexte déterminé »
De cette définition initiale découle celle de la compétence professionnelle qui peut être définie comme étant « un savoir-agir complexe et efficace qui implique la combinaison et la mobilisation d’un ensemble de ressources internes (cognitives, affectives, motrices) et externes pour faire face à une famille de situations professionnelles (réaliser des tâches complexes, significatives, fonctionnelles, réaliser un projet). »

Table des matières

1 Introduction 
1.1 Cadre de recherche 
1.1.1 Illustration
1.1.2 Thématique traitée
1.1.3 Intérêt présenté par la recherche
1.2 Problématique 
1.2.1 Question de départ
1.2.2 Précisions, limites posées à la recherche
1.2.3 Objectif de la recherche
1.3 Cadre théorique 
1.3.1 Les activités sensorielles
1.3.2 La notion d’Atelier
1.3.3 Apprentissage et développement de compétences
1.4 Cadre d’analyse 
1.4.1 Terrain de recherche et échantillon retenu
1.4.2 Méthodes de recherche
1.4.3 Méthodes de recueil des données et résultats de l’investigation
2 Développement
2.1 Le manque d’opportunité 
2.1.1 Le temps pouvant être consacré aux activités sensorielles
2.1.2 L’aspect financier
2.1.3 Le cahier des charges du MSP et mission institutionnelle
2.1.4 Atelier et activités sensorielles
2.1.5 Synthèse liée au manque d’opportunité
2.2 Les connaissances et la sensibilisation du MSP 
2.2.1 Connaissances et compétences
2.2.2 Utilisation des activités sensorielles dans l’institution
2.2.3 La définition d’activité sensorielle est-elle claire ?
2.2.4 Un facteur d’acquisition de l’autonomie ?
2.2.5 Synthèse liée au manque de connaissance et de sensibilisation
2.3 L’inadéquation et la perception des activités sensorielles 
2.3.1 Quelle population peut tirer bénéfice des activités sensorielles ?
2.3.2 Une approche appréciée par les bénéficiaires ?
2.3.3 Quelle perception des activités sensorielles a le MSP ?
2.3.4 Intégration de nouvelles activités
2.3.5 Synthèse de l’inadéquation et de la perception
2.4 La diversification des activités 
2.4.1 Quels sens sont principalement utilisés au sein des ateliers ?
2.4.2 La fréquence de variation des activités
2.4.3 Synthèse de la diversification des activités sensorielles
3 Conclusion 
3.1 Résumé et synthèse de la recherche 
3.1.1 Résultats de la recherche – réponse à la question
3.1.2 Discussion des résultats obtenus
3.2 Limites du travail 
3.2.1 Limites théoriques
3.2.2 Limites méthodologiques et ajustements
3.3 Perspectives et pistes d’action professionnelle 
3.4 Remarques finales 
4 Bibliographie 

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