IBTS-77-RP-1000
APPRENTISSAGE MULTIMODAL
Nous définissons « l’apprentissage multimodal », comme l’apprentissage par différents canaux sensoriels (la vue, l’ouïe, le toucher, le goût, l’odorat).
Il existe un consensus selon lequel, l’intégration du vocabulaire est favorisée lorsque nous utilisons nos cinq sens (Takala, 2006 ; Wokusch, 1997). Ceci nous est également enseigné dans les séminaires de formation d’enseignants à la HEP (Au sein des modules BP22LAC et BP32ALL). De plus, comme nous l’avons compris précédemment dans le schéma de la vision multimodale de «concept » (Hermann, 1985, cité dans Wokusch, 1997), le concept existe à travers des marques sensorielles qui interagissent avec des marques objectives et subjectives. L’activation des cinq sens a donc de l’importance dans la mémoire de travail. Cela nous amène à penser qu’il faudrait que l’apprentissage du vocabulaire implique plusieurs de nos sens et que ces sens soient impliqués simultanément dans les tâches d’apprentissage du vocabulaire. Si l’on essaie de se situer au niveau de l’apprenant, l’élève doit associer mentalement différentes marques du vocabulaire à apprendre, dont les marques sensorielles.
Comme nous allons travailler le thème du corps humain, les sens « odorat » et « goût « ne sont difficilement adaptables pour consolider l’apprentissage de ce vocabulaire. Pour une raison pratique, nous avons choisi de nous concentrer plus spécifiquement sur le visuel, le tactile (ou la gestuelle) ainsi que l’auditif pour faciliter l’acquisition du vocabulaire en allemand.
Par ailleurs, ce qui est intéressant, c’est de permettre aux élèves de tester des techniques d’apprentissage basées sur des modalités sensorielles de perception différentes et peut-être de leur permettre de comprendre leur propre mode de fonctionnement pour enrichir leur vocabulaire d’allemand.
INTEGRATION DU VOCABULAIRE
Pour notre recherche, « l’intégration du vocabulaire », signifie que le vocabulaire est compris et ancré dans la mémoire à long terme de l’apprenant. On fait donc l’hypothèse que si le vocabulaire est intégré, cela signifie que les marques nouvelles associées aux marques anciennes ont été suffisamment co-activées. D’ailleurs, les psycholinguistes sont d’avis qu’un enfant doit voir au moins huit fois une unité lexicale, pour la retenir (Cavalla, C. et al., 2009).
De plus, « la psychologie de l’apprentissage montre que des formes sans sens sont difficiles à apprendre et très vite oubliées » (Lieury, 1992, cité dans Wokusch, 1997, p.8).L’élève intègre le vocabulaire s’il le comprend et si ce dernier fait sens pour lui (Tréville & Duquette, 1996).
Pour que l’intégration du vocabulaire soit possible chez l’élève, nous élaborerons un dispositif qui permettent de voir le vocabulaire dans plusieurs contextes (plusieurs ateliers sensoriels) et nous serons attentives à ce que ce vocabulaire fasse sens chez l’élève (rôle de l’enseignant dans l’enseignement du vocabulaire).
Le but ultime de ce mémoire n’est pas seulement d’élaborer une démarche permettant l’intégration du vocabulaire chez les élèves dans leur mémoire à long terme mais c’est surtout de voir si le vocabulaire peut être réinvesti dans une situation concrète ou fictive. La définition de ce que nous entendons par «réinvestissement» est donc nécessaire
REINVESTISSMENT
Un vocabulaire en langue étrangère peut être intégré, c’est-à-dire retenu et compris par l’élève, mais pas forcément disponible pour l’employer librement dans une production écrite ou orale. Nous définissons donc le « réinvestissement » comme la disponibilité de ce vocabulaire chez l’apprenant, à la production d’énoncés écrits ou oraux. Si un élève comprend et reconnait le vocabulaire, est-il cependant capable de l’employer librement à des fins communicatives ? Par exemple, s’il a appris que « Ich hätte gern… » correspond à une expression de souhait, qu’il peut comprendre et reconnaître à l’oral et à l’écrit, est-il cependant capable de l’utiliser seul ou librement dans une situation réelle ou fictive ?
Selon Wesche et Paribakt, le réinvestissement correspond à la dernière étape de leur échelle de connaissance du vocabulaire de langue étrangère. Pour ces auteurs, le réinvestissement est « la capacité d’utiliser le mot dans un contexte grammatical et sémantique correct» (Wesche et Paribakt, 1996, cités dans Tréville, 2000, p. 65). Le vocabulaire est réinvesti si l’apprenant est capable d’ « utiliser ce mot dans une phrase » (idem).Nous utilisons le tableau de Nation (2001) qui illustre les dimensions de connaissance du vocabulaire. De ce fait, nous pouvons voir si le vocabulaire est juste intégré ou intégré et réinvesti. Il s’intéresse à la forme de l’unité lexicale, au sens et à l’emploi de cette dernière.
VOCABULAIRE
Dans les pratiques scolaires, on constate souvent que le terme de « vocabulaire » est associé à une liste de mots, que ce soit en langue de scolarisation ou en langue étrangère.
D’ailleurs, le vocabulaire est souvent associé à l’orthographe. Cependant, nous dépassons cette représentation, qui est pour nous une représentation réductrice du concept de « vocabulaire », car elle limite le vocabulaire à un ensemble de mots isolés.
De Saussure utilise le terme de « signe linguistique » (plutôt que « mot ») qui présente deux aspects : le signifiant et le signifié (Roulet, 1975). Le signifiant a un aspect formel : c’est la graphie du mot ainsi que sa sonorité. Le signifié a un aspect sémantique, c’est-à-dire qu’il renvoie au sens soit à un ou plusieurs concepts.
Cette première définition linguistique nous rapproche de notre définition de vocabulaire, puisque l’on ne prend plus en compte uniquement la graphie du mot mais nous accordons aussi de l’importance au sens, au concept auquel il renvoie. Bogaards rajoute en 1994, qu’« une unité lexicale doit être au moins un mot » (p. 19).
Cela veut dire qu’une « unité lexicale » peut être constituée de plusieurs mots (par exemple : « lune de miel ») Avec ses apports, le vocabulaire s’élargit donc à toutes les expressions, proverbes mais aussi aux mots qui cohabitent (« Zu Hause » ou « Nach Hause »), etc.
Sur la base de ces éléments, nous définissons le vocabulaire, comme ce que Bogaards appelle «unité lexicale». Le vocabulaire n’est donc plus une liste de mots isolés, mais comme un ensemble de mots qui cohabitent et qui forment cette sorte d’unité pour tendre vers un ou plusieurs sens. Selon Tréville et Duquette (1996) le vocabulaire présente deux aspects : le premier aspect est formel, c’est la graphie du mot ainsi que sa sonorité. Le deuxième aspect du vocabulaire est sémantique, c’est-à-dire que l’apprenant intègre les nouveaux mots en établissant des liens entre eux et avec les concepts acquis dans sa langue maternelle. Il n’y a pas de mot sans sens.
MOTIVATION
Pour nous, il est important de s’intéresser à la motivation de nos élèves par rapport à notre dispositif d’enseignement, car, nous supposons que cette motivation (positive ou négative) peut avoir une conséquence sur leur investissement ou leur désinvestissement de l’apprentissage du vocabulaire.
Pour définir le concept de motivation, nous nous appuyons sur la définition que Van Zanten en fait: « La motivation ne peut pas s’observer directement. Il y a des indicateurs sur l’engagement affectif, cognitif et sur le comportement » (Dictionnaire de l’éducation, 2008).
Comme il est difficile de mesurer pleinement la motivation, nous nous concentrerons sur les indicateurs affectifs et cognitifs des élèves.
Pour ce qui est de l’indicateur affectif, nous devrons vérifier si les élèves ont eu du plaisir dans la mise en œuvre de cette démarche d’enseignement du vocabulaire.
Pour ce qui est de l’indicateur cognitif, nous étayons nos propos par les apports de Viau sur la motivation (2009). Viau définit les sources de la « dynamique motivationnelle » (au niveau de l’activité pédagogique) comme:
la perception que l’élève a de la valeur d’une activité (Pourquoi ferait-il cette activité ?) la perception qu’il a de sa compétence à accomplir cette activité (Est-il capable de l’accomplir ?) la perception de contrôlabilité sur son déroulement (A t-il un certain contrôle sur le déroulement de cette activité ?). Selon cet auteur, ces trois perceptions s’influent et peuvent avoir pour conséquence un engagement cognitif de la part de l’élève (ou un désengagement) et la persévérance dans cette activité. S’il y a, de la part de l’élève, engagement cognitif et persévérance, généralement, cela débouche à l’apprentissage visé.
|
Table des matières
I Introduction
a. Thème et justifications personnelles
b. Buts du travail
c. Guide de lecture
d. Contexte de travail
II Problématique
a. Problème global
b. Présentation des concepts-clés
b. 1 Vocabulaire
b. 2 Les marques d’un concept
b. 3 Apprentissage multimodal
b. 4 Intégration du vocabulaire
b. 5 Réinvestissement du vocabulaire
b. 6 Motivation
c. Questions et hypothèses de recherche
III Méthodologie
a. Population
b. Déroulement de la recherche
b. 1 Le calendrier
b. 2 Les différentes étapes de notre recherche
IV Résultats des données et analyses
a. La motivation
a. 1 Résultats de l’atelier visuel
a. 2 Résultats de l’atelier gestuel
a. 3 Résultats par groupe : appréciation des ateliers
b. Le réinvestissement du vocabulaire
V Discussion et retours sur nos hypothèses
a. Retour sur notre question de recherche concernant la motivation
b. Retour sur notre question de recherche concernant le réinvestissement
VI Limites de la recherche et perspectives
a. Limite de la méthode de récolte des données
b. Limites du dispositif en lui-même : les ateliers
b.1 Limite du dispositif installé dans notre classe
b. 2 Limite du dispositif selon l’expérience d’une autre enseignante l’ayant testé
VII Conclusion
VIII Bibliographie
Télécharger le rapport complet
