Apprentissage du graphisme en extérieur

Apprentissage du graphisme en extérieur 

Étapes de l’apprentissage du graphisme en extérieur 

La fiche Éduscol « Le graphisme à l’école maternelle » définit cinq étapes pour l’apprentissage du graphisme.

Découvrir en extérieur

La première étape est la découverte. Elle vise à utiliser des dessins libres ou dirigés, ou des références culturelles pour observer, décrire, reconnaître et comparer un nouveau graphisme. L’enseignant met en place des situations motivantes pour découvrir des formes, lignes ou motifs. Il ne s’agit pas seulement de mettre l’élève en position d’observateur ou d’exécutant mais de le rendre actif dans sa découverte en utilisant un support ou une situation en référence avec les projets de classe (Éduscol).

Cette étape débute par une activité d’observation, qui nécessite de savoir où regarder, pour repérer le graphisme travaillé. L’objectif est donc de travailler la perception des élèves. Avec le développement de la « classe-promenade », Freinet montrait que la capacité de perception des élèves était développée, « par l’intensification de son acuité sensorielle et la mise en œuvre des mécanismes cognitifs et neurophysiologiques de son cerveau », au bénéfice de l’adaptation à son milieu. Cette étape nécessite d’agir avec son corps. Il est donc intéressant de la faire en dehors de la classe. L’observation des formes peut se faire devant l’école, dans la cours ou ailleurs. L’intérêt est d’utiliser directement les références quotidiennes de l’enfant. L’enseignant peut ensuite réduire son champ d’observation à des oeuvres (dont de nombreuses références sont fournies par le site Éduscol) et des objets du quotidien.

S’entraîner en extérieur 

La deuxième étape est de s’entraîner. Il s’agit de mettre les élèves en position d’analyse puis d’action concrète pour reproduire les formes découvertes. L’objectif est d’aller de l’action libre à l’action formalisée, par l’élève lui-même (Eduscol). L’enfant élabore une réflexion et une stratégie pour fabriquer un geste amenant à la création d’une forme. L’enseignant ne donne pas de consigne de geste pré établie, il donne des choix à l’élève lui permettant de « se situer dans ses apprentissages et son propre parcours ». Cette étape nécessite d’avoir recours à des supports et des outils variés. L’usage de l’extérieur présente de nombreux avantages à cet égard. Avant de s’entraîner à tracer des graphismes à l’outil scripteur, l’enfant va s’entraîner à le faire avec son corps et les objets à sa portée. Il se fabrique un recueil des formes découvertes, en référence à son quotidien et aux oeuvres d’arts, puis de ses entraînements.

Consolider en extérieur 

La troisième étape est la consolidation. Il s’agit de verbaliser sur les procédures de réalisation de chacun, les comparer, les essayer afin de choisir la plus pertinente. L’élève peut ensuite renouveler ses entraînements avec cette nouvelle technique. Ces entraînements peuvent se faire dans toutes les organisations spatiales possibles, sans sens d’écriture imposé. L’élève va s’exercer un grand nombre de fois pour automatiser les gestes, les transformer et les réguler (Éduscol). Cette étape peut débuter à l’extérieur du fait des organisations spatiales à multiplier. Néanmoins, il est important que l’élève puisse stabiliser son geste sur une surface stable et solide.

Réinvestir en extérieur

La quatrième étape est le réinvestissement. Par de nombreuses situations variées, l’élève consolide son geste pour le réinvestir et explorer de nouvelles organisations spatiales et de nouvelles compositions. À l’arrivée à cette étape, de nombreux tracés ont été exécutés par les élèves qu’il est intéressant de reprendre à tout moment de l’année pour les améliorer, les enrichir, les utiliser en support pour de nouveaux exercices de décoration ou de valorisation (Éduscol). Cette étape étant plus créative, elle peut aisément être pratiquée en extérieur où l’élève se sent plus libre des contraintes et son imagination plus nourrie par ce qu’il voit et entend.

Perfectionner et systématiser en extérieur 

La cinquième étape est le perfectionnement. L’élève transforme le graphisme acquis en fonction de critères définis par l’enseignant (couleurs, positions, taille, …). L’élève est amener à combiner des graphismes appris, à prélever des graphismes sur des supports donnés (par papier calque ou transparent) ou à les reproduire en miroir (Éduscol). Cette étape nécessite plus de précision et de rigueur, avec des règles à suivre ou des tracés minutieux. Il s’agit de l’étape la plus difficile à réaliser en extérieur du fait de la minutie attendue des élèves. Mais comment inscrire ces savoirs dans la mémoire à long terme des élèves ?

Mémoire de cet apprentissage 

Dans cette partie nous allons étudier l’impact de l’extérieur pour marquer cet apprentissage du graphisme sur le long terme.

Apports des neurosciences 

L’étape du réinvestissement nous montre qu’il est nécessaire de revenir régulièrement sur les apprentissages vus avec les élèves pour mieux les imprimer dans leur mémoire. C’est ce qu’ont prouvé les apports en neurosciences, notamment en neuroéducation . La neuroscience concerne l’étude du  fonctionnement du système nerveux. La neuroéducation vise à rendre compte des meilleures stratégies et méthodes d’enseignement à partir des découvertes scientifiques sur la mémoire, le langage et l’apprentissage. Steve Masson, directeur du Laboratoire de recherche en neuroéducation définit sept principes neuroéducatifs qui synthétisent trois découvertes majeures :

– L’apprentissage modifie l’architecture du cerveau ;
– L’architecture du cerveau à un instant donné influence et contraint les apprentissages ;
– L’enseignement et les pratiques pédagogiques influencent les effets de l’apprentissage sur le cerveau des élèves.

Les neurosciences définissent deux types de mémoire : la mémoire de travail et la mémoire à long  terme. La mémoire de travail est un système cognitif responsable du stockage temporaire et de la manipulation d’information. La mémoire à long terme retient ce qui lui semble utile et construit les conceptions et les représentations des élèves. Il est nécéssaire de faire des aller-retours entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme pour stabiliser le savoir. Il faut créer des ponts entre le personnel et l’impersonnel, entre le nouveau et l’ancien, entre l’inconnu et le connu, afin de faire bénéficier aux nouvelles informations des atouts des anciennes. En effet, ces savoirs reposent sur des indices récupérateurs qui sont personnels et affectifs. Ces indices relèvent d’un ensemble de neurones stables et rapides, propre à chacun. C’est l’exemple de la madeleine de Proust (une odeur fait remonter des souvenirs anciens, personnels et bien connus). S. Dehaene, psychologue spécialisé en neuropsychologie, appelle ce phénomène le recyclage neuronal . Notre cerveau s’appuie sur des compétences anciennes  dans l’évolution. Nous utilisons ce que nous savons pour apprendre ce que nous ne savons pas. En ce sens, S. Dehaene définit les quatre grands principes de l’apprentissage que sont :

– l’attention : pour apprendre, d’abord faut-il s’intéresser à ce que l’on cherche à nous apprendre. Le professeur doit susciter l’attention de ses élèves (par des alertes visuelles et/ou auditives), ainsi que leur expliquer clairement ce à quoi ils doivent faire le plus attention.
– l’engagement actif : l’élève ne doit pas être passif pour acquérir de nouveaux savoir, il doit agir, ne serait-ce qu’oralement, pour s’investir et bien ancrer un savoir dans la mémoire.
– le retour sur erreur : l’élève apprend de ses erreurs, s’il comprend pourquoi il s’est trompé. Il peut ainsi corriger son erreur et ajuster son apprentissage, s’il se sent en confiance et encouragé.
– et la consolidation : pour qu’un nouveau savoir deviennent durable, il faut le renforcer via des activités automatisées (presque inconscientes).

Pour s’assurer qu’un apprentissage en graphisme soit efficace, il est donc nécessaire qu’il respecte les principes énoncés par les neurosciences. Nous en retrouvons déjà un certain nombre. Ce mémoire a pour objectif de comprendre les plus values qu’apporterait le travail du graphisme en milieu extérieur.

Table des matières

Introduction
I.Organisation des apprentissages du graphisme en extérieur
I.1. Ce qu’en disent les textes officiels
I.1.1. Programmes scolaires
I.1.1.1 Des anciens aux nouveaux programmes
I.1.1.2 Place du graphisme dans les programmes actuels
I.1.2. Enseignement en extérieur
I.1.2.1 Conséquences de la crise sanitaire
I.1.2.2 Conseils ministériels
I.1.2.3 Modèles pédagogiques
I.2. Apprentissage du graphisme en extérieur
I.2.1. Étapes de l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.2.1.1 Découvrir en extérieur
I.2.1.2 S’entraîner en extérieur
I.2.1.3 Consolider en extérieur
I.2.1.4 Réinvestir en extérieur
I.2.1.5 Perfectionner et systématiser en extérieur
I.2.2. Mémoire de cet apprentissage
I.2.2.1 Apports des neurosciences
I.2.2.2 Application à l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.3. Place du langage dans l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.3.1. Étapes de l’apprentissage du graphisme
I.3.1.1 Petite section
I.3.1.2 Moyenne section
I.3.1.3 Grande section
I.3.2. Plus values de l’extérieur
I.4. Motivation des élèves dans l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.4.1. Rôle de l’extérieur
I.4.2. Application à l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.5. Posture de l’enseignant dans l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.5.1. Nécessités liées à l’apprentissage du graphisme
I.5.2. Plus values de l’extérieur
II.Dispositif d’apprentissage d’un graphisme en extérieur en moyenne section
II.1. Séquence d’apprentissage du rond
II.1.1 Présentation générale
II.1.1.1 Séance 1 : situations de découverte
II.1.1.2 Séance 2 : exploration libre
II.1.1.3 Séance 3 : analyse
II.1.1.4 Séance 4 : reproduction libre
II.1.1.5 Séance 5 et 6 : renouvellement des essais
II.1.1.6 Séance 7 : adaptation
II.1.1.7 Séance 8 : transformation
II.1.1.8 Séance 9 : régulation
II.1.2 Difficultés envisagées et difficultés rencontrées
II.1.2.1 Difficultés et réponses envisagées
II.1.2.2 Difficultés rencontrées et réponses apportées
II.1.3 Différenciation
II.1.4 Évaluation
II.1.4.1 Outils d’évaluation
II.1.4.2 Moments d’observation
II.1.5 Transversalité
II.1.5.1 Le langage dans toutes ses dimensions
II.1.5.2 Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
II.1.5.3 Explorer le monde
II.1.5.4 Vivre ensemble
II.1.6 Traces écrites de l’apprentissage du graphisme en extérieur
II.1.6.1 Quelles traces écrites ?
II.1.6.2 Pour quels objectifs ?
II.2. Réponses à la problématique posée
II.2.1 Méthodologie du dispositif
II.2.2 Traitement du dispositif
II.2.3 Retours sur le dispositif : analyse et interprétation
II.2.3.1 Elles partent du vécu des élèves
II.2.3.2 Elles utilisent le corps
II.2.3.3 Elles amplifient l’utilisation du langage
II.2.3.4 Elles modifient la posture de l’enseignant
II.2.4 Bilan du dispositif
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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