Soutenance mémoire
LA SITUATION DE L’ECRITURE ET DE L’ORTHOGRAPHE LEXICALE CHEZ LES ELEVES QUEBECOIS
L’apprentissage du français, plus particulièrement l’apprentissage de l’orthographe, semble être une difficulté depuis plusieurs années tant chez les élèves du primaire que chez les élèves du secondaire (MELS, 2006). Des difficultés en écriture apparaissent dès la première année du primaire. Au premier cycle, ceux qui éprouvent de la difficulté avec la langue d’enseignement, le français, cumulent des retards comparativement à leurs camarades de classe sans difficulté, et ce, dans tous les domaines d’enseignement. L’année que les élèves redoublent le plus fréquemment est la première année du primaire. À la fin de cette année, on observe des différences entre les performances des filles et celles des garçons, en faveur des filles. Deux fois plus de garçons que de filles ne réussissent pas leur entrée dans l’écrit (Bégin, Saint-Laurent, Giasson, 2005; MELS, 2005a). Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2005a) souligne qu’il est nécessaire de se soucier de l’ apprentissage de l’écriture chez les garçons; et ce; dès le premier cycle du primaire. En plus de se soucier du sexe de l’enfant quant au rendement en orthographe lexicale, il est également important de considérer le facteur socio-économique puisque selon une étude de Bégin et al. (2005), en première année, les élèves des classes défavorisées obtiennent des scores moins élevés en orthographe lexicale que les élèves des milieux favorisés.Les résultats aux épreuves uniques du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport de juin 2010 (MELS, 2011) montrent qu’en français, l’ensemble des élèves de Se secondaire a obtenu une moyenne de 73,7 %. La moyenne obtenue par les garçons est de 70,8 % en production écrite, contre 76,1 % chez les filles. Un écart de 5,3 % sépare donc les garçons des filles en ce qui concerne l’épreuve d’écriture.Dans le rapport final de la table de pilotage du Renouveau pédagogique de décembre 2006 (MELS, 2006a), une diminution du rendement en ce qui a trait au critère « orthographe d’usage et grammaticale» pour la compétence à écrire a été mise en évidence. En effet, les épreuves obligatoires d’écriture pour les élèves de sixième année en 2000 et 2005, montrent une diminution générale du rendement en ce qUI concerne ce critère. Le tableau 1 (voir tableau 1) présente cette diminution.
PROGRAMME DE FORMATION DE L’ECOLE QUEBECOISE ET LE PLAN D’ACTION DU MELS EN FRANÇAIS
Avec le programme de formation de l’école québécoise (éducation préscolaire et enseignement primaire), la notion de compétence voit le jour (MEQ, 2001). Pour le domaine des langues, plus particulièrement celui du français, langue d’enseignement, la compétence 2 «Écrire des textes variés» propose que l’élève rédige régulièrement divers textes. Pour ce faire, il doit, entre autres, respecter l’orthographe d’usage. C’est à travers l’écriture de textes variés que l’élève pourra transférer, en situations concrètes, ses connaissances sur l’orthographe lexicale. En effet, l’élève du premier cycle aura à écrire de courts textes dans lesquels il orthographiera correctement les différents mots appris en classe. Il apprendra notamment à respecter les contraintes de la langue telles que la syntaxe,la ponctuation, le vocabulaire, l’orthographe d’usage et les accords grammaticaux. Grâce à une pratique régulière de l’ écriture, ces connaissances se développeront au fil des ans et selon son niveau scolaire. Les diverses activités d’écriture amèneront l’él ève du premier cycle à découvrir le plaisir d’écrire tant pour communiquer que pour son utilisation personnelle (MEQ, 2001).La qualité du français écrit jugée non satisfaisante par l’ensemble de la communauté a conduit le MELS à se pencher sur la question. En 2006, une table de pilotage est mise sur pied afin de faire le bilan de l’application du programme de formation de l’école québécoise (enseignement primaire) de 2001. Dans la foulée des critiques concernant la piètre qualité du français écrit chez les jeunes, les membres de cette table font ressortir, entre autres, des lacunes en grammaire, en syntaxe et en orthographe. L’écriture passe alors au cœur des préoccupations en éducation. À la suite de ce constat, le MELS forme un comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture du français. Ce comité d’experts publie un rapport (MELS, 2007) qui entraine l’élaboration d’un plan d’action ayant pour but l’amélioration du français écrit chez les élèves du primaire et du secondaire. Le plan d’action rendu public en février 2008 propose 22 mesures visant l’amélioration de la maîtrise de la langue écrite par les élèves. Diverses stratégies y sont proposées afin d’améliorer l’orthographe. Ces stratégies concernent particulièrement les méthodes d’enseignement de l’orthographe lexicale ainsi que des pistes d’exploitation en classe.Toutefois, aucune information ne prend en considération l’apprenant. Ni le point de vue de l’élève sur le sens qu’il donne à cet apprentissage, ni ses procédures et ses stratégies pour apprendre l’orthographe lexicale ne font l’objet d’attention de la part du MELS. Les propositions du plan d’action touchent uniquement l’enseignante et les différentes stratégies qu’elle peut utiliser lors de l’enseignement de l’orthographe lexicale. Or, lorsque l’élève se retrouve seul devant une liste de mots du lexique à apprendre, il utilise certainement des moyens, efficaces ou non pour y arriver. Dans un document relatif à la progression des apprentissages en français, le MELS (2009) indique qu ‘à la fin du primaire, l’élève doit être capable d’orthographier 3000 mots, dont 500 à la fin du premier cycle. Pour ce faire, l’élève sera appelé à développer en classe des stratégies de mémorisation et de rappel, en plus de faire la découverte des régularités et des irrégularités du système orthographique. Le MELS (2009) propose qu’à travers diverses activités, l’élève devienne de plus en plus autonome vis-à-vis de l’orthographe. Les différentes activités d’enseignement-apprentissage doivent donc développer chez l’élève un certain intérêt et une curiosité pour les mots. Plus il avancera dans son cheminement scolaire, plus il écrira spontanément et avec assurance davantage de mots.
APPRENTISSAGE DE L’ORTHOGRAPHE LEXICALE
Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS, 2007), le débat sur la qualité du français au Québec s’est amorcé plus particulièrement à la suite de la publication de l’ ouvrage de lean-Paul Desbiens, Les insolences du Frère Untel, en 1960. Déjà à cette époque, on dénonce la piètre qualité de la langue française chez les jeunes ainsi que la détérioration de la qualité de l’écriture dans les écoles. La qualité de l’écriture demeure une préoccupation encore aujourd’hui puisque tout le monde est appelé à écrire au quotidien, que ce soit pour remplir un formulaire, pour rédiger un chèque ou pour adresser une lettre. TI est essentiel que le scripteur soit capable de bien écrire pour que le message qu’il communique soit compris du lecteur. Fayol et Jaffré (2008) expliquent qu’il est important d’orthographier correctement les mots afin de ne pas leur donner un sens qui ne serait pas idiomatique comme dans le cas des homophones par exemple.Actuellement, dans les écoles québécoises francophones, au prerruer cycle du primaire, neuf heures par semaine doivent être consacrées à l’apprentissage du français. Sur ces neuf heures, aucune durée n’est imposée par le MELS pour l’appropriation de l’orthographe lexicale. Bien que cet apprentissage soit considéré comme un savoir essentiel dans le programme de formation, le temps qui y est consacré demeure au choix de l’enseignant. D’après Wallace (2006), seulement 6 % du temps de classe est consacré à l’apprentissage de l’orthographe lexicale. Le temps accordé pour cette activité est considéré comme peu efficace et peu suffisant par certains, (Austermuelhe, Kautz et Sprenzel, 2007) alors que d’autres observent que le temps réservé à l’apprentissage de l’orthographe lexicale en première année a un effet sur les résultats des élèves. Ainsi, les élèves ayant passé plus de temps à étudier les mots du lexique en classe, obtiennent des résultats plus forts alors que ceux qui ont passé moins de temps, obtiennent des résultats plus faibles (Bégin et al., 2005). Étant donné le peu de temps accordé à cet apprentissage en milieu scolaire, il revient à l’élève d’y consacrer du temps en dehors des heures de cours, soit en leçon. À l’aide de différentes procédures, il doit s’approprier l’orthographe de plusieurs mots.La liste de mots du lexique à apprendre en leçon est une des stratégies les plus répandues en milieu scolaire afin que l’élève connaisse l’orthographe des mots et ainsi améliore son rendement en écriture. C’est au début des années 1900 que le chercheur américain Joseph Rice suggère la liste de mots comme moyen d’apprentissage de l’orthographe lexicale (Fresch, 2007). Après une recherche menée auprès de 13 000 élèves américains de 4 e à 8e année et de 200 enseignantes, il affirme que donner aux élèves des mots et des groupes de mots à étudier, à raison de 15 minutes par jour, peut s’avérer bénéfique pour l’écriture de l’élève. Cette pratique est aujourd’hui employée dans la majorité des classes du primaire. D’ après une enquête de Fresch réalisée en 2007,93 % des enseignantes interrogées donnent une liste de mots à faire mémoriser aux élèves et à demander en dictée pour favoriser l’acquisition de l’orthographe lexicale. Graham et al.(2008), pour leur part, relèvent que 90 % des enseignantes du primaire fournissent hebdomadairement une liste de mots. C’est donc un pourcentage important des élèves du primaire qui ont à apprendre l’orthographe lexicale à l’aide de listes, et ce, sur une base hebdomadaire. Bien que fournir aux élèves une liste de mots en leçon, qui l’aidera à s’ approprier l’orthographe lexicale, est une pratique qui fût introduite il y a plus d’un siècle, elle demeure fréquente et actuelle dans les milieux scolaires.
LE FRANÇAIS ECRIT
Pour plusieurs, le français semble être une langue difficile à maîtriser. Pourquoi nous semble-t-elle si complexe? Les irrégularités et les exceptions de la langue française rendent son acquisition plutôt ardue (Catach, 2010; Riegel, Pellat et Rioul, 2009). Quelles sont les particularités qui rendent le système de la langue française unique et par le fait même difficile à acquérir? Le système d’ écriture français est un système alphabétique qui transcrit les phonèmes à l’ aide de 26 lettres de l’alphabet français (Catach, 2010; Riegel et al., 2009). Ainsi, découvrir le principe alphabétique implique de savoir que dans une langue chaque phonème correspond à un graphème. Un phonème est la plus petite unité sonore tandis que le graphème est la plus petite unité graphique (Catach, 2010; Riegel et al. , 2009). L’application parfaite du principe alphabétique qui veut qu’un phonème corresponde toujours au même graphème est quasi inexistante. Pour en faire une application parfaite, il faudrait n’y avoir qu’un phonème par lettre de l’alphabet. Plus ce principe est respecté, plus le système orthographique est dit transparent. Un système totalement transparent permettrait à celui qui maîtrise les correspondances phonèmes-graphèmes de sa langue de lire et d’écrire tous les mots sans trop de difficulté (Fayol et Jaffré, 2008). En revanche,lorsqu’il n’y a pas de correspondance entre les phonèmes et les graphèmes, ce système est dit opaque.Le français n’a pas un système orthographique transparent, mais plutôt opaque. De ce fait, c’est une langue difficile à écrire puisque par exemple, un phonème ne correspondra pas toujours au même graphème (Fayol et Jaffré, 2008). Le phonème loi peut correspondre aux graphèmes «eau », « 0 » ou «au » alors que le phonème Is/ peut avoir plusieurs correspondances graphiques, par exemple dans les mots tels que «scier », « pinceau », « soixante-dix », « natation », «façon » et « mission ». Le scripteur qui ne connaît pas l’orthographe exacte d’un mot doit alors faire un choix parmi les différents graphèmes qu’il connaît. Or en français, on compte environ 36 phonèmes (dont 16 voyelles, 17 consonnes et trois semi-voyelles) pour 130 graphèmes (lettres ou groupes de lettres). Le nombre de graphèmes est donc plus élevé que celui de phonèmes. L’orthographe française est constituée de trois types d’ unités linguistiques : les phonogrammes, les logogrammes et les morphogrammes (Catach, 2010; Riegel et al., 2009). Les phonogrammes sont des graphèmes qui transcrivent directement les sons. Les phonogrammes respectent parfaitement le principe de correspondance graphème-phonème. Les morpho grammes sont des unités graphiques, en finale de mots et généralement non prononcés, qui donnent des informations grammaticales (marques de genre, de nombreet de flexions verbales) ou lexicales (marques en lien avec la famille de mots). Les informations lexicales ont plus précisément trait aux préfixes, aux suffixes ou à la dérivation (finale ou interne) des mots (Riegel et al., 2009). La figure 1 (voir figure 1) distingue à l’aide d’exemples les morpho gramme grammaticaux et les morpho grammes lexicaux.
LE SCRIPTEUR DEBUTANT
Très tôt, l’enfant vit une grande curiosité pour l’écriture, peu importe son origine socioéconomique (Ferreiro, 2000). Avant même leur entrée à l’école primaire, certains enfants manifestent déjà des attitudes de futurs scripteurs. Ces attitudes se perçoivent notamment par le biais du dessin où quelques caractéristiques propres à l’écrit peuvent apparaître. Plusieurs auteurs tels que Besse (1999), Frith (1985), Gentry (2004) et Gentry et Gillet (1993) ont observé les stades de développement de l’écrit. Bien que ces stades ont parfois été critiqués, il n’en demeure pas moins qu’ils sont une référence importante. Ces stades sont des points de repère; tous les enfants ne passent pas nécessairement par chacun d’eux de façon linéaire. Ferreiro (1988; 2000) propose quatre stades d’évolution de l’écrit chez les enfants. Le premier stade est l’écriture présyllabique. C’est à ce moment que l’enfant affirme une différence entre ce qui n’est pas iconique (le gribouillis, « l’écrit ») et ce qui est iconique (le dessin). À ce stade, en complimentant ce que nous croyons être un dessin, un enfant peut répondre vivement: « Ce n’est pas du dessin, c’est écrit! ». L’enfant au premier stade est capable d’écrire certaines lettres, souvent parmi celles qui forment son prénom. Ces lettres peuvent se retrouver dans le dessin sans toutefois avoir de lien avec ce dernier. De plus, sa façon d’écrire les mots est influencée par le référent du mot et non par les critères de la langue. Par exemple, puisque le lion est plus gros que la coccinelle, l’enfant écrit le mot «lion» avec plus de graphies (lettres ou pseudolettres) que lorsqu’il écrit le mot « coccinelle ». L’enfant se dirige par la suite vers le deuxième stade qui correspond à l’écriture syllabique Il associe un graphème par syllabe, d’abord sans correspondance sonore. Ainsi, il peut écrire « ome » pour représenter le mot « haricot », trois lettres qui représentent les trois syllabes du mot. Ensuite, l’enfant prend conscience des liens entre l’oral et l’écrit et écrit une lettre par syllabe avec correspondance sonore. Il écrira alors « aio » pour « haricot ». L’écriture syllabico-alphabétique constitue le troisième stade. À ce stade, l’enfant ajoute à ses écritures syllabiques des graphèmes qui correspondent aux phonèmes qui suivent le code linguistique de sa langue.
|
Table des matières
CHAPITRE 1 INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 2 PROBLEMATIQUE
2.1 LA SITUATION DE L’ECRITURE ET DE L’ORTHOGRAPHE LEXICALE CHEZ LES ELEVES QUEBECOIS
2.2 PROGRAMME DE FORMATION DE L’ECOLE QUEBECOISE ET LE PLAN D’ACTION DU MELS EN FRANÇAIS
2.3 APPRENTISSAGE DE L’ORTHOGRAPHE LEXICALE
2.4 PROBLEME ET QUESTIONS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 CADRE CONCEPTUEL
3.1 LE FRANÇAIS ECRIT
3.2 LE SCRIPTEUR DEBUTANT
3.3 L’ORTHOGRAPHE LEXICALE
3.4 L’ ACTE D’ECRIRE
3.5 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 4 METHODOLOGIE
4.1 TYPE DE RECHERCHE
4.2 ÂPPROCHE METHODOLOGIQUE
4.3 CONSTITUTION DE L’ECHANTILLON
4.4 TECHNIQUES DE COLLECTE DE DONNEES
4.4.1 ENTRETIEN EN SITUATION DE TACHE D’APPRENTISSAGE
4.4.2 ENTRETIEN SEMI-DIRIGE
4.4.3 DICTEE
4.5 PREEXPERIMENTATION DES OUTILS DE LA COLLECTE DE DONNEES
4.6 DEROULEMENT DE LA RECHERCHE
4.7 METHODE D’ANALYSE DES DONNEES
CHAPITRE 5 RESULTATS
5.1 ORGANISATION
5.2 METHODE
5.3 SIGNIFICATION
5.4 DICTEE
CHAPITRE 6 DISCUSSION DES RESULTATS ET PROPOSITIONS
6.1 DISCUSSION DES RESULTATS
6.2 PROPOSITIONS ISSUES DES RESULTATS
CHAPITRE 7 CONCLUSION GÉNÉRALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Télécharger le rapport complet
