Apprentissage de la lecture de l’heure et le concept du nombre

Apprentissage de la lecture de l’heure et le concept du nombre

Apprentissage de la lecture de l’heure

Friedman et Laycock (1989) signalent que peu d’importance est accordée à l’apprentissage de la lecture de l’heure chez les enfants. En effet, ils précisent « The clock system is important in the lives of children from the preschool years onward, but it is probably the least studied of the major systems that confront children » (p.357). Siegler et McGilly (1989) vont dans ce même sens lorsqu’ils font état de la question de l’apprentissage de la lecture en écrivant « Surprisingly little is known about how children tell time » (p.194). Ces constatations sont d’autant plus vraies lorsqu’on examine l’apprentissage de la lecture de l’heure chez les élèves qui ont des incapacités intellectuelles. En effet, plusieurs auteurs (Partington, Sunberg, Iwata et Mountjoy, 1979; Fraser, Van Deventer et Sontag, 1972 et; Hoffmeister et LeFevre, 1977) soulignent le manque de programmes spécifiquement conçus pour faire l’enseignement de la lecture de l’heure à ces jeunes. Nelson (1982) et Jeffers (1979) indiquent que la notion de l’heure est très difficile à apprendre pour les élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Ces auteurs ajoutent que cet apprentissage n’est pas facilité par le matériel pédagogique disponible. En effet, dans plusieurs cas, les élèves sont exposés à un apprentissage fragmenté de la lecture de l’heure qui s’inscrit à l’intérieur d’un programme de mathématiques s’échelonnant sur les quatre premières années scolaires (Partington
et coll., 1979). Dans de telles conditions, il est facile de comprendre pourquoi l’apprentissage de la lecture de l’heure devient si ardu pour ces jeunes.
L’habileté à lire l’heure est liée à une multitude d’activités quotidiennes: être à l’heure pour un rendez-vous, être à temps aux repas, être de retour à temps pour regarder son émission de télévision préférée, etc. (Sowers, Rusch, Connis, Cumming, 1980). De plus, diverses exigences du milieu du travail requièrent une compréhension des concepts sous-jacents à la lecture de l’heure (Sowers et coll., 1980; Hoffmeister et Lefevre, 1977). La notion du temps est tellement fondamentale aux individus que Britton (1981) conclut, comme suit, sa recherche : « Knowing how to tell time gives a child more sense of control over his life, which in turn improves his self concept » (p.414).

Résumé4 des écrits portant sur la lecture de l’heure chez les enfants sans incapacités intellectuelles

Notre revue de littérature sur la problématique de la lecture de l’heure et/ou sur la gestion du temps chez les élèves sans incapacités intellectuelles couvre la période des années 1960 à nos jours5. Elle nous a permis d’identifier 7 recherches. Les élèves qui ont participé à ces études étaient tous inscrits soit à la maternelle ou à l’école primaire. Les ressources pédagogiques retenues pour faire l’étude de la lecture de l’heure étaient soit le cadran analogique ou le cadran numérique.
L’unique ressource pédagogique utilisée pour faire l’étude de la gestion du temps était la montre Prim’Time. Il est intéressant de noter qu’aucune de ces recherches ont étudiés, en même temps, la question de la lecture de l’heure et de la gestion du temps. Le tableau I présente une vue d’ensemble de ces recherches. L’ensemble des résultats provenant des recherches sur l’apprentissage de la lecture de l’heure chez des élèves inscrits en classe régulière au primaire offre une multitude d’informations qui peuvent être classées selon deux grands thèmes: la séquence du développement des habiletés liées à la lecture de l’heure et les stratégies déployées par les élèves pour faire la lecture. Les résultats de Friedman et Laycock (1989), de Siegler et McGilly (1989) et de Boulton-Lewis, Wilss et Mutch (1997) indiquent tous que la plupart des jeunes maîtrisent bien la lecture de l’heure sur un cadran analogique entre 6 à 12 ans. Toutefois, au-delà de cet âge, certains enfants persistent à avoir de la difficulté à bien identifier le nombre indiqué par l’aiguille des heures lorsqu’il y a plus de 30 minutes écoulées dans l’heure. De plus, la lecture précise des minutes crée encore des problèmes à certains enfants.

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Chapitre 1: Préconception
1.1 Problématique
1.1.1 Apprentissage de la lecture de l’heure
1.1.1.1 Résumé des écrits portant sur la lecture de l’heure chez les enfants sans incapacités intellectuelles
1.1.1.2 Résumé des écrits portant sur la lecture de l’heure chez des personnes qui ont des incapacités intellectuelles
1.1.2 Apprentissage de la lecture de l’heure et le concept du nombre
1.1.2.1 Résumé des écrits portants sur l’apprentissage des nombres
1.1.2.2 Résumé des écrits portant sur la genèse du nombre
1.2 Savoirs connexes à notre problématique : cadres de référence méthodologique, conceptuel et technologique pour le développement d’un produit pédagogique
1.2.1 Cadre méthodologique
1.2.1.1 Analyse de la Valeur
1.2.1.2 Analyse de la Valeur Pédagogique (AVP
1.2.2 Cadres conceptuels
1.2.2.1 Finalité de l’éducation
1.2.2.2 Autonomie et réductions des dépendances
1.2.2.3 Écologie et écologie de l’éducation
1.2.2.4 Concepts clés liés aux composantes Personne et Objet
1.2.2.4.1 Retard mental
1.2.2.4.2 Caractéristiques associées aux incapacités intellectuelles: Dionne, Langevin, Paour et Rocque (1999)
1.2.2.4.3 Déficience, incapacité, handicap et processus de production du handicap
1.2.3 Cadre technologique
1.2.3.1 Ergonomie cognitive
1.2.3.2 Ergonomie et concept d’utilisabilité
1.3 Cadre de référence et le développement d’une nouvelle ressource pédagogique
1.4 Création d’un modèle intégrateur
1.4.1 Précisions au modèle de la situation pédagogique de Legendre (1993
1.4.2 Modèle intégrateur
1.4.2.1 Composantes du modèle intégrateur
1.4.2.1.1 Sujet
1.4.2.1.1.1 Élaboration du persona de notre sujet
1.4.2.1.2 Agent
1.4.2.1.3 Objet
1.4.2.1.4 Milieu Scolaire
1.4.2.1.5 Chronosystème
1.4.2.1.6 Travail : tâche prescrite, activité et tâche à réaliser
1.4.2.1.7 Habitudes de vie, participation sociale et production du handicap
1.4.2.2 Relations
1.5 Synthèse de la problématique et objectif de recherche
Chapitre 2: Analyse Fonctionnelle
2.1 Analyse Fonctionnelle
2.1.1 Identification de l’ensemble de fonctions potentielles
2.1.1.1 Techniques d’analyse fonctionnelle
2.2 Création d’un Cahier des Charges Fonctionnel
2.2.1 Cahier des Charges Fonctionnel Sujet
2.2.2 Cahier des Charges Fonctionnel Agent : Enseignant, Parents et pairs
Discussion
Conclusion
Références