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Un dispositif en ligne de formation tout au long de la vie : le MOOC
MOOC est un acronyme pour Massive Online Open Course, un format d’enseignement et d’apprentissage créé en 2008 par deux enseignants-chercheurs canadiens, Georges Siemens et Stephen Downes.
Le M correspond à « Massive » (Massif), et signale la volumétrie de participants prévisible par défaut pour ce type de formation (souvent plusieurs milliers de personnes dans un cours).
Le O correspond à « Open » (Ouvert), ce qui signifie que l’accès au cours est ouvert à tous, sans discrimination et sans contrôle.
Le second O est celui d’« Online » (En ligne), il indique que les partipants aux MOOCs, enseignants et apprenants, travaillent et communiquent uniquement par le biais d’Internet, indépendamment de leur dispersion géographique.
Le C correspond à « Course » (Cours) et précise la destination du dispositif : l’apprentissage.
Un MOOC est un cours en ligne avec une possibilité d’inscription gratuite et ouverte, un curriculum partagé publiquement, et des résultats ouverts. Les MOOCs intègrent le réseautage social, des ressources accessibles en ligne, et sont animés par des praticiens réputés dans leur domaine de recherche. Plus significativement, les MOOCs s’appuient sur l’engagement des apprenants, qui organisent eux-mêmes leur participation en fonction de leurs objectifs d’apprentissage, de leurs connaissances et de leurs compétences préalables, ainsi que de leurs intérêts communs. Le terme est né en 2008, bien que des versions de très grands cours en ligne ouverts existaient avant cette date (McAuley, 2010, cité par McAuley, Stewart, Siemens, Cormier, 2010).
Une proposition pédagogique telle que celle soumise par le MIT à partir de 2001 avec le projet Opencourseware constituait déjà une démarche de partage de matériels éducatifs, qu’ils soient de niveau licence, maîtrise ou doctoral. Opencourseware propose une diffusion sans restriction de cours universitaires de haut niveau, portés par des universités jouissant d’une réputation de prestige.
Mais cette proposition n’est pas centrée sur l’interactionnisme social qui caractérise le concept de MOOC forgé par Dave Cormier en 2008, pour évoquer le cours CCK08 (Connectivism and Connective Knowledge). CCK08 a été animé par George Siemens de l’Université d’Athabasca, et Stephen Downes du Conseil national de recherche canadien. Tous les contenus de cours étaient mis à disposition via des flux RSS, et les étudiants en ligne pouvaient participer à l’aide d’outils collaboratifs, tels que des articles de blogs taggués, des discussions en ligne sur Moodle, ou encore des rendez-vous dans le monde virtuel de Second Life.
Par rapport aux autres médias, le web possède une spécificité : il est en même temps support de diffusion, et espace de réception infocommunicationnelle. Il se fait ainsi lieu de savoir, évoluant vers ce nous pourrions appeler une classe globale. Comment articuler cette possibilité de classe sans frontières, dans le respect des individualités et des différences, et dans la prise en compte des évolutions technologiques apportées par l’innovation économique ? L’invention du MOOC est la réponse apportée à cette question par Stephen Downes et Georges Siemens.
Ce projet pédagogique faisait écho à la démarche du gouvernement canadien de préparer ses citoyens à exercer une citoyenneté adaptée à un ordre mondial renouvelé par les nouvelles technologies et l’effritement des frontières qui y est associé.
Cette démarche s’inscrit dans une lecture post-capitaliste de l’économie et du progrès humain, tournée vers la société de la connaissance. Le constat qui est fait est celui d’une société où les barrières s’abaissent. Ces barrières sont de toute nature : culturelles, géographiques, générationnelles, de genre. Le monde s’aplatit et se réduit.
La société de la connaissance est un projet utopique donc politique : l’utopie, c’est une construction imaginaire d’une société en tant qu’elle réalise un idéal, et le politique c’est l’addition des moyens mis en oeuvre dans les domaines dans lesquels le gouvernement exerce une autorité ; c’est un projet qui ambitionne de maintenir la paix et la prospérité pour tous.
On peut juger ce projet noble ou naïf, à l’heure de la realpolitik (c’est à dire « la stratégie politique qui s’appuie sur le possible, négligeant les programmes abstraits et les jugements de valeur, et dont le seul objectif est l’efficacité » (Dictionnaire Larousse)). Il est pourtant le socle d’un développement social mondial qui a fait de l’information et de la communication les clés du développement humain et du rapprochement entre les peuples par une standardisation bienveillante.
La standardisation n’est pas toujours une source d’amélioration sociale. Ceci peut se constater dans bien des secteurs d’activité, comme dans l’agro-alimentaire par exemple, où l’agriculture intensive a abouti à une réduction de la diversité des espèces de semences, dans le domaine de la santé où la chimie a pris le pas sur des médecines traditionnelles phytothérapeutiques efficaces et accessibles à tous. Elle est susceptible de gommer des aspérités, des différences, qui sont source de richesse et de valeur.
La proposition faite par Stephen Downes et Georges Siemens est porteuse d’un caractère d’originalité dans ce contexte : elle prend en compte l’individualité des hommes et des parcours, en inscrivant la personne dans la multitude des réseaux auxquels elle participe, et dans la réalité de la multiplicité des ressources à laquelle elle a désormais accès grâce aux technologies de l’information et de la communication, et son réseau emblématique, Internet.
Il est pris acte de ce que l’homme a changé dans son rapport à lui-même, dans son rapport à l’autre, à l’état, et au monde.
Les nations occidentales, hier marquées par des ruptures et des conflits caractérisés par l’ambition de la reconnaissance d’une hiérarchie et d’une légitimité d’exercer un pouvoir de domination objectif sur la terre, où à l’inverse définies par leurs désirs d’émancipations, se déterminent davantage à présent par leur ambition d’ouverture à l’autre dans ses particularités et ses capacités, sur la base d’un contrat moral et social partagé.
Le progrès scientifique constitue le terreau sur lequel vont germer les éléments préalables rendant possible cette évolution, qui s’entend positive, de la mise en lien des hommes. Celui-ci a permis des avancées considérables dans la conquête du corps, du temps et des espaces que nous définirons du vivre-soi et du vivre-ensemble.
Le développement des technologies de l’information et de la communication, depuis l’invention du téléphone (breveté en 1876 par Graham Bell) a notamment modifié les rapports entre les hommes en réduisant les distances dans toutes leurs dimensions. Ont-elles pour autant pacifié le monde ? Le fait est que malgré les tensions géopolitiques continues dans les affaires planétaires qui se succèdent au fil des décennies après deux guerres mondiales, la volonté des peuples représentés (ou pas) par leurs nations (dans les espaces politiques dédiés tels que l’ONU, l’UNESCO, les grandes conférences internationales …) semble majoritairement répondre à cet idéal de village global imaginé en 1967 par Mac Luhan, auquel Internet a été comparé dès son ouverture au grand public, à la fin des années 90. Cette même volonté des peuples s’articule avec force à présent avec la volonté les individus.
L’individu, pour le dictionnaire Larousse, signifie autant « être vivant ou végétal, distinct et délimité » que « être humain, personne par opposition au groupe, à la société, à la collectivité, à la masse ».
Le poids de l’individu, et sa légitimité à exprimer son point de vue et à défendre ses intérêts, constituent des fondements essentiels des sociétés contemporaines se revendiquant comme libres. Nous pouvons considérer que ceci s’élabore et s’exprime sur la base de deux facteurs :
la mort du communisme à la fin des années 80 / début des années 90 en Europe occidentale et orientale, qui consacra le leadership mondial des Etats-Unis et de son modèle culturel.
l’émergence concomitante du web, qui en démocratisant Internet et en le rendant accessible au plus grand nombre, a permis d’appréhender et d’éprouver une mise en relation décentralisée entre les personnes, les dispositifs, et les contenus médiatiques ; une mise en connexion, pour reprendre le vocabulaire connectiviste.
Stephen Downes et Georges Siemens imaginent une théorie pédagogique qui permet de tenir compte des nouvelles écologies de l’apprenance, et d’être mise à profit pour renforcer les apprentissages nécessaires au citoyen d’aujourd’hui et de demain ; cette théorie est dénommée « connectivisme ». Elle repose sur un syncrétisme associant et dépassant le constructivisme, l’apprentissage social, les apports des sciences cognitives. Le connectivisme se conçoit dans un monde ouvert, aux usages massifiés par les développements des technologies de l’information et de la communication. Le web a progressivement pris le relais de la télévision ou de la radio comme support à la diffusion des savoirs, et à la compréhension du monde et de ses acteurs.
A partir de cette théorie, nous pouvons considérer que l’information et la communication deviennent l’un des principaux ressorts de la circulation des idées, des récits, et des savoirs de l’humanité. En tant que secteurs d’activités, elles s’ancrent parmi les plus prometteuses en termes de création de richesse et de valeurs. Il est nécessaire d’accompagner le développement des capacités et compétences des citoyens à cette nouvelle littératie et à ce nouveau monde.
En effet de nouvelles fractures, notamment la fracture dite numérique, se font déjà jour. Ces fractures sont autant de natures infrastructurelles, donc physiques et spatiales, que générationnelles, et cognitives. Elles sont aussi sociales, en ce sens que certains citoyens ont pris en compte les modifications relationnelles permises par le web, l’extension possible de leur périmètre d’action, et les intègrent aisément dans leur vie quotidienne, là où d’autres peinent à les comprendre et à les maîtriser. Ce constat est aussi fait dès 2002 par Bard et Söderqvis, qui considèrent que si le monde ne peut plus vivre sans logos, le capitalisme ne dominera pas la démocratie en silence. Après le capitalisme vient pour eux la Netocratie; cette nouvelle élite est constituée de ceux qui peuvent exploiter des réseaux d’information et maîtriser de nouvelles formes de communication, préalalement aux finances et à la législation.
De nouvelles façons d’apprendre apparaissent, déterminées par les environnements technologiques, selon nous de deux catégories, avec une mise à disposition :
par le secteur public (dimension infrastructurelle)
par le secteur privé (dimension servicielle).
Nous devons préciser que le MOOC doit beaucoup à un apport conceptuel complémentaire du connectivisme, qui nous paraît indispensable à prendre en compte pour son étude : il s’agit de l’apprentissage rhizomatique.
Ce modèle pédagogique porté par Dave Cormier, repose sur un constat additionnel infocommunicationnel : non seulement les nouvelles technologies modifient les façons d’apprendre, mais elles altèrent aussi les circuits classiques de la construction scientifique et les conditions de sa validation.
La construction scientifique s’inscrit depuis des siècles dans un modèle régi par les universités et leurs membres institutionnels. Elle se construit par incrémentation, et par la validation des pairs au travers de systèmes volontairement stratifiés et verticalisés de certification des savoirs, aboutissant à la production de vérités scientifiques. Le modèle académique a depuis sa naissance au XIIe siècle pour ambition d’émanciper l’homme des croyances et des contraintes religieuses par une production de connaissances issues des observations, des analyses, et des recherches humaines, validée par la cooptation de candidats à la recherche, et à la reconnaissance scientifique par des savants expérimentés. Ces candidats à la recherche auront au préalable achevé de suivre un parcours de connaissances validées par des diplômes, reposant sur une base de savoirs consensuellement établis sur le plan disciplinaire, administrés au travers de curriculums académiques nourris par les enseignants-chercheurs des universités, et construits par leurs représentants dans les instances éducatives gouvernementales.
Dave Cormier, en 2008, constate avec justesse un décalage grandissant entre des curricula académiques reposant sur un système de validation des nouveaux savoirs, qui s’enrichit en permanence des découvertes validées de la science, puis transférées dans les programmes scolaires, sur le temps long de cette validation, et l’usage de plus en plus massifiés des espaces documentaires et d’échanges en ligne par les scientifiques, qui accélère la construction de la science. Cette accélération est due à un système de validation entre pairs, dans des espaces sociaux numériques où les hiérarchies se définissent avec de nouveaux critères, notamment la réputation en ligne et les preuves d’efficience théoriques reconnues dans ces mêmes espaces par ceux qui les fréquentent, qui tendent à supplanter par leur vitesse et leur simplicité les processus de validation académiques traditionnels. Ceci est particulièrement vrai des sciences exactes, dont les applications pratiques sont susceptibles de générer des processus de validation par défaut qui court-circuitent littéralement les chaînes académiques. Par ailleurs, l’implication individuelle dans ces réseaux de recherche se caractérise par sa variabilité et sa flexibilité : pas d’engagement ici à long terme, mais une démarche libre basée sur un opportunisme vertueux, qui favorise et encourage la modularité des degrés de la participation, ainsi que la diversité des espaces. Les limites disciplinaires se réduisent, et l’autorité se redéfinit. La vérité qui prévaut est celle de l’instant, dans l’espace où elle s’énonce, et en tant qu’elle est validée par des pairs qui se reconnaissent comme experts des sujets abordés.
Ce que nous appellerons des communautés de l’instant se caractérisent également par leurs porosités, la navigation de leurs participants s’effectuant d’une communauté à une autre, en véhiculant par là-même les idées validées à l’intérieur de ces cercles. Cette circulation des personnes et des idées devient décentralisée, à l’image du rhizome végétal que Deleuze et Guattary (dont Dave Cormier est un admirateur revendiqué) ont appelé de leur voeu en 1980 à considérer comme un modèle exemplaire pour l’édification taxonomique des sciences.
Ainsi, la proposition de Dave Cormier apparaît logique : l’apprentissage doit se situer dans l’héritage logique et structurel des nouveaux modèles de validation des vérités scientifiques, en devenant lui aussi rhizomatique : pour reprendre les termes forts de Dave Cormier, « la communauté est le curriculum ».
Si nous validons le constat effectué par Dave Cormier sur les nouvelles conditions de production heuristique, notre recherche veut explorer l’autre facette de la théorie rhizomatique de Cormier : la communauté est-elle le curriculum aujourd’hui, dans les lieux de savoir numériques de référence que constituent aujourd’hui les MOOCs pour la formation d’adultes en ligne ? Le savoir scientifique se construit-il aujourd’hui en mode « bottom-up » (approche ascendante) plutôt que « top-down » (approche descendante), pour reprendre ici le vocabulaire et la sémiotique managériale qui y sont contenus ?
Le savoir scientifique est-il devenu immanent à la massification des usages scientifiques et didactiques ? Rien ne nous permet à ce jour d’affirmer une telle vérité. D’autres types de savoirs, d’expertises, sont-ils légitimés sur le même plan ? Ceci par contre nous interroge et traverse notre recherche. Nous y reviendrons.
En tous les cas, l’objectif des MOOCs tels que créés par Georges Siemens et Stephen Downes ne se situait pas dans une démarche volontaire de délégitimisation de la construction scientifique, et de la valeur et du rôle des experts des savoirs disciplinaires, bien au contraire. Il ne s’agissait pas pour les institutions, avec les MOOCs, de perdre le pouvoir de la validation et de la construction légitimée du savoir, mais bien au contraire de canaliser et d’optimiser les flux des échanges entre les personnes et les ressources, à des fins progressistes, de nature politiques, économiques et pédagogiques.
Ceci est très bien décrit dans un texte de 2010 co-écrit par McCauley, Stewart, Siemens et Downes, « In the Open : The MOOC model for digital practice ».
La dimension politique du MOOC répond bien à la commande de l’état canadien : repositionner le citoyen canadien dans une société de la connaissance post-capitaliste, aux frontières numériques ouvertes.
La création de MOOCs s’inscrit aussi dans la pragmatique théorique fondatrice que constitue le connectivisme. Georges Siemens et Stephen Downes considèrent que l’apprentissage à l’ère du numérique est un processus de création de connections s’appuyant sur le développement illimité de réseaux de type homme-homme, homme-machine, machine-ressources, ressources-homme.
Ce processus est une conséquence issue des environnements flous numériques composés d’éléments de base changeants, non contrôlables par l’individu, qui sont caractéristiques de par la structuration et la pratique de l’Internet contemporain.
Le connectivisme établit ainsi que les liens qui permettent d’apprendre davantage sont plus importants que l’état actuel de nos connaissances. Nous acquérons de nouvelles informations constamment, en flux de plus en plus continu du fait de nos hyperconnexions numériques.
La compétence la plus importante dans le cadre connectiviste est manifestée par la capacité individuelle d’établir des distinctions entre les informations selon leur degré d’importance. L’information a le pouvoir de modifier mon paysage est de ce fait occupe une place centrale dans les dispositifs d’apprentissage.
Le forum, un dispositif historiquement situé de la société de la connaissance
Le forum de discussion en ligne, désigné couramment et simplement comme le forum, constitue un dispositif historiquement situé de la société de la connaissance.
Le forum est un espace privilégié d’interaction en ligne et de rétroaction. Mais bien que ces espaces discursifs asynchrones soient au coeur de l’Internet populaire, depuis ses débuts, le forum dans ses ergonomies et ses modalités fonctionnelles n’a pas évolué de manière significative, malgré la massification croissante des usages du web.
L’usage des forums de discussion s’étend à de nombreux domaines de société. Il modifie nos représentations de la communication, ainsi que celle de la construction de l’identité personnelle et sociale dans la relation avec autrui (Yasri-Labrique, 2011).
La recherche sur les forums dits de santé fournit de nombreux repères à l’analyse de ce dispositif. Dans ce périmètre, un travail de recherche nous est apparu comme particulièrement éclairant : celui de Valérie Orange, Florence Millerand et Christine Thoër, en 2013 : « Profils et modes de contribution dans un forum sur le détournement de médicaments : une analyse diachronique des interactions. » En effet, l’objectif de cette recherche était de documenter les différents profils et modes de contribution sur un fil de discussion anglophone traitant de l’usage récréatif des sirops pour la toux. S’inscrivant dans une perspective interactionniste, la recherche mobilise une méthodologie mixte (observation, analyse de contenu, analyse conversationnelle) sur une année complète d’échanges. L’analyse met en évidence trois profils de contributeurs en fonction du volume et du type de contribution, et deux types principaux d’usagers : des consommateurs d’information, souvent néophytes, et des usagers plus expérimentés, « experts », qui partagent informations et conseils sur l’accès, la préparation et la consommation de sirops et peuvent contribuer à l’encadrement des pratiques. Pour les trois chercheuses, différents types d’expertise peuvent être distingués, sur la base des connaissances maîtrisées (théoriques ou expérientielles), de leur ancienneté, et du volume de contributions. Elles ont ainsi constitué trois profils à partir du volume de contribution, affinés à l’aide de critères qualitatifs permettant de mieux distinguer : les contributeurs consommateurs d’information
les experts, classés en trois types selon le volume et la régularité de leurs contributions, ainsi qu’en fonction de la reconnaissance dont ils bénéficient. Il s’agit : > des experts leaders > des experts discrets > des experts lecteurs.
Orange, Millerand et Thoër, proposent également dans leur article une nouvelle typologie de l’expertise, élaborée en fonction du type de connaissances maîtrisées et de l’ancienneté de leur maîtrise. Sont ainsi distinguées :
la super-expertise (connaissances théoriques et expérientielles acquises depuis un certain temps).
l’expertise simple (connaissances expérientielles acquises depuis un certain temps). la pratique éclairée (acquisition très récente de connaissances expérientielles).
Elles constatent également que dans le forum de santé analysé, « [s]eul le volume de contribution permet une réelle visibilité et participe à l’émergence du leadership ».
Le forum de MOOC : un sous-dispositif au coeur de nouvelles pratiques documentaires pour former et apprendre
Le développement exponentiel des MOOCs est lié à l’intégration de ce nouveau format par les milieux universitaires et économiques. Le chiffre de huit milliards de dollars de revenus générés par ce qu’il convient aujourd’hui de désigner comme une industrie a été annoncé comme horizon des possibles pour 2020.
Basé essentiellement sur des outils du web 2.0 à ses origines, le MOOC est maintenant le support des innovations et recherches scientifiques les plus sophistiquées : apprentissage automatique (machine learning), adaptative learning (apprentissage adaptatif), mathématiques appliquées, intelligence artificielle …
Pour autant, dans sa version transmissive et institutionnalo-centrée, (le x de xMOOC valant pour académique), aucun MOOC ne se conçoit sans mettre à disposition des apprenants et des équipes pédagogiques un ou plusieurs forums.
Le forum, dispositif fonctionnel présent depuis le début du web en est une des briques pratiques et symboliques les plus importantes ; il héberge les échanges, les questions et les réponses en temps différé, asynchrone, et devient une précieuse ressource archivistique par sa dimension documentaire. Ce pilier du numérique caractérise également l’importance de la conversation sur Internet, et rend concrète l’image du village global, planétaire de McLuhan.
Le forum constitue le dispositif d’interaction de participants privilégié par les concepteurs de MOOCs (Massive Open Online Courses, c’est à dire Cours en Ligne Ouverts et Massifs), malgré la règle des 1% (MC Connell, Huba, 2006), dite aussi règle des 90 / 9 / 1, qui énonce que dans la plupart des communautés en ligne, 90% des utilisateurs ne contribuent jamais, 9% contribuent un peu, et seulement 1% des utilisateurs contribue significativement.
La technologie du forum (dit de discussion), héritière des BBS (Bulletin Board Systems, c’est à dire Systèmes de Bulletins électroniques) nés à la fin des années 1970, permet de soutenir l’engagement des apprenants depuis les débuts de la formation en ligne. Sa simplicité d’utilisation en fait un outil d’une grande affordance (l’affordance pouvant être définie comme « les propriétés de l’environnement qui rendent certaines actions possibles pour un individu qui est équipé à cette fin » (Gaver, 1991)).
La participation dans un forum est plus ou moins active : le terme « lurker » (littéralement épieur) désigne ainsi les personnes qui, tout en lisant les messages postés sur un forum, un blog ou un site de réseau social, n’y participent pas (Depover, Quintin, Strebelle, 2013).
La communication est au coeur de l’espace social contemporain : des articulations pragmatiques et socio-techniques existent entre le rôle important du forum dans les ingénieries pédagogiques de MOOCs, et la massification des usages d’Internet pour se former.
Par ailleurs, dans sa dimension académique, la conversation permet de penser et d’apprendre, notamment au travers de la prise en compte de la diversité des perspectives et des points de vue, de l’élaboration d’idées, et aussi de la résolution de problèmes.
Le forum de MOOC en tant qu’objet technique témoigne des effets de la « coopération entre utilisateur[s] et dispositif » (Akrich, 1993). Cet agencement multiplie les inscriptions transactionnelles spécifiques aux catégories d’utilisateurs : enseignants, tuteurs, apprenants.
Il représente aussi une technicisation de la pratique communicationnelle, langagière, caractéristique du processus pédagogique. En caractérisant une médiation nouvelle des interrelations en contexte pédagogique, le forum de MOOC constitue une instrumentation techno-pédagogique qui témoigne des nouvelles modalités de socialisation en formation des adultes. Il instaure une pratique de communication structurante par ses spécificités techniques et par ses cadres d’usage. Il présuppose aussi un panel de compétences numériques, ou de capacités à les acquérir et à les mobiliser en contexte d’apprentissage, et également que soient maîtrisés les codes communicationnels spécifiques au support transactionnel que constitue le forum.
Le forum de MOOC, zone de tensions interactionnelles
Notre intention est aussi de comprendre comment le forum de MOOC constitue une zone de tensions interactionnelles. Notre recherche s’appuie ici sur l’économie du don (Mauss, 1924) et le rôle de la face (Goffman, 1967). Dans ce contexte, nous nous intéressons particulièrement à la pratique du don de remerciement et au feedback curriculaire dans le forum de MOOC.
Le don de remerciement, une transaction de construction de l’échange Préserver la face (Goffman, 1967) des interlocuteurs constitue un vrai enjeu de la coordination transactionnelle andragogique en forum de MOOC, favorisant l’obtention d’engagements crédibles. La perception mutuelle constitue un concept utile à la modélisation et à la mise en oeuvre de processus de coordination transactionnelle, pertinent en contexte organisationnel y compris ici dans sa déclinaison dispositive. Cette perception, cette conscience mutuelle (« mutual awareness ») est portée voire permise par la création d’environnements, d’artefacts appropriés (Zacklad, 2000). La plateforme de formation en ligne de MOOC et son sous-dispositif Forum en constituent ainsi deux cadres artefactuels, permettant la réalisation de transactions intellectuelles. Le forum de MOOC peut être appréhendé comme une communauté d’apprenance, c’est à dire « favorisant l’émergence, la croissance et/ou le maintien d’un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles et informelles » (Carré, 2005, cité par Heutte, 2013).
Le co-apprentissage par la discussion qui y est pratiqué est caractéristique de la société dite numérique, où identifier qui sait quoi et où accéder aux connaissances relève d’un socle de compétences élémentaires. Se connecter aux autres pour apprendre constitue un moteur central de toute communauté d’apprenance à l’ère du numérique, et le forum instrumente logiquement cet élan vers l’autre pour mieux apprendre, apprendre ensemble. Transférer ses connaissances vers un espace d’apprentissage partagé procède d’un don susceptible d’entraîner un contre-don informationnel. Cette action témoigne aussi d’un engagement envers soi et envers « les autres » inscrits dans « la communauté » qui s’offre à l’interaction dans l’espace-temps du MOOC. Transfert et don doivent s’articuler avec la solitude objective de l’apprentissage dans un MOOC, à tout le moins en ce qui concerne la réception des connaissances didactisées et organisées par les équipes pédagogiques en parcours de formation. L’autonomie du libre-arbitre doit s’agencer avec l’interdépendance proposée par les concepteurs de MOOCs au travers du forum, dispositif médiateur mis au service de l’apprentissage social. Les forces du sentiment traversent et modèlent les usages du forum de MOOC : nous prenons en considération l’importance des sentiments d’appartenance sociale, d’autonomie et de compétences, et surtout leur interdépendance telle que précisée par Jean Heutte (2013) : « le sentiment d’appartenance sociale a un impact essentiel sur les deux autres besoins psychologiques de base : le sentiment d’autonomie et le sentiment de compétences ». Le forum de MOOC propose aussi un espace d’apprentissage susceptible d’accompagner voire de stimuler la production de sentiments complémentaires : celui d’auto-efficacité personnelle et celui d’efficacité collective (Bandura, 2007). Le sentiment d’auto-efficacité personnelle correspond à la croyance qu’a un individu en sa capacité de réaliser une tâche, et plus le sentiment d’auto-efficacité personnelle est important, plus les objectifs et les engagements de l’individu vis à vis de leur poursuite sont importants. La théorie sociale cognitive (Bandura, 1986) pose qu’en partie l’acquisition de connaissances d’un individu peut être directement liée à l’observation d’autrui dans le cadre des interactions et des expériences sociales.
A l’échelle d’un groupe, le sentiment d’efficacité collective va relever de la croyance partagée que celui-ci peut effectuer une tâche spécifique avec succès par ses capacités à mobiliser motivations, ressources cognitives et comportements nécessaires. L’agentivité de l’individu, « cette capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions », supporte les sentiments d’auto-efficacité personnelle et d’efficacité collective, et structure ses interactions sociales. Permettre l’expression de cette agentivité sociale fait du forum de MOOC un espace de régulation sociale (s’inscrivant dans un contexte contemporain de « crise des mécanismes de régulation sociale » (Bonafé-Schmitt 1992, 1997)), qui repose sur une rationnalité de nature communicationnelle, au sens posé par Habermas (1981, Bonafé-Schmitt, 1997), c’est à dire fondée sur l’incompréhension.
La recherche a démontré que, « même dans un contexte a priori individualiste tel que la préparation à un concours, « travailler seul » favorise l’échec, même si « travailler en groupe » ne garantit pas nécessairement de réussite » (Heutte, 2011).
Patrick-J. Brunet définit l’éthique comme « l’ensemble des valeurs fondamentales à partir desquelles les êtres humains se positionnent et interagissent les uns par rapport aux autres dans le souci du respect mutuel, de la garantie de la dignité humaine et du bien commun ». Par ailleurs, l’évaluation des acquis en termes de compétences traduit une évolution majeure du rôle et des attentes attribuées aux curricula contemporains. Plus que jamais, il s’agit aujourd’hui d’évaluer au delà de la notation ; dans cette intention docimologique, « la compétition est remplacée par l’émulation, l’individualisme par l’entraide (Vecchi, 2011) ».
Les MOOCs s’appuient toujours sur le comportement attendu des apprenants dans l’espoir qu’ils accompagnent le « team building » des cohortes.
Les enseignants s’impliquent rarement dans l’animation des MOOCs institutionnels en France (FUN), ils construisent le curriculum mais l’animent rarement : sont usuellement séparés l’action de production de contenus et de diffusion des savoirs sous leur forme éditoriale, du face-à-face à distance avec l’apprenant. Le manque de compétences pédagogiques dans ce nouvel environnement de travail que constitue le MOOC, du fait d’un manque de formation continue, relève d’une possible hypothèse. Aussi, ces limites aux champs de compétences de l’enseignant-chercheur, peuvent être dues au fait que ceux-ci considérent en nombre que leurs compétences sont déjà trop étendues à l’exercice de nouvelles tâches permanentes, notamment de nature bureaucratique. Le sens du savoir se structure comme un rapport à soi, aux autres et au monde (Cristol, 2014).
Mais bien des comportements reliés à l’usage d’Internet sont contraires à l’éthique (Brunet, 2003) ; tels que la diffusion de contenus illicites ou offensants, le piratage, la violation de données personnelles, le non-respect des droits d’auteur, la propagande haineuse. Dans ce contexte, on tiendra compte de la problématique du don telle que traitée par Mauss (1924) : on y notera notamment que le don a tendance à grandir le donateur, et à abaisser le donataire. Il y a ainsi une force dans la chose qu’on donne qui fait que le donataire (celui qui reçoit le don) la rend. Le contre-don permet de rendre hommage au donateur (celui qui effectue le don) et de mettre fin à la dette. La triple obligation du don, celle de donner, de recevoir et de rendre ce qui est donné est absolument irréductible à l’intérêt marchand : la nature du don, fait social total, est en fait d’obliger à terme. Universellement, ne pas rendre, c’est perdre la face et le prestige.
Le remerciement est « un acte par lequel le locuteur accuse réception d’un « cadeau » quelconque, et exprime sa reconnaissance au responsable de ce cadeau » (Kerbrat-Orecchioni, 1997).
Le forum de MOOC illustre l’importance du don de remerciement, lié aux dimensions sociales, affectives, et cognitives de l’apprentissage. Polysémique, il y intervient comme « un procédé de régulation de l’interaction » (Soubrié, 2008) que nous répartirons dans le cadre de notre recherche en trois catégories :
1. le merci de gratitude. Il relève du contre-don effectué par un donataire.
2. le merci d’anticipation. Il indique l’attente d’un don par un donataire.
3. le merci de négation. Il indique qu’un don attendu par un donataire n’a pas été effectué par un ou des donateurs ciblés. Cette forme est employée avec ironie (c’est à dire en disant le contraire de ce que l’on veut exprimer).
Le feedback curriculaire, un héritage cybernétique
Le feedback curriculaire, un héritage cybernétique La notion de feedback joue pour notre recherche un rôle essentiel ; elle prend aujourd’hui un contour nouveau grâce à l’instrumentation informatique rendue disponible, en particulier pour les enseignants et les formateurs, et les applications à présent associées : définitions des objectifs d’apprentissage, suivi des progrès d’apprentissage, auto-régulation de celui-ci.
Selon la cybernétique de Wiener, les éléments d’un système sont en interaction réciproque. L’action d’un élément sur un autre entraîne une réponse en retour, dite rétroaction (feedback en anglais) du second élément vers le premier, les deux éléments sont alors reliés par une boucle de rétroaction (ou boucle de feedback).
La science cybernétique a été portée à la connaissance du grand public en 1948, avec la publication de l’ouvrage du mathématicien Norbert Wiener « Cybernetics, or Control and Communication in the Animal and the Machine ». La cybernétique est la « science de la régulation de la communication chez l’animal et dans la machine » (Guillaumaud, 1971).
Le travail de Claude Shannon est parallèle à celui de Norbert Wiener. Mais là où Shannon voit dans les messages transmis des suites discrètes de zéros et de uns, Wiener considère un phénomène continu. La cybernétique étudie les systèmes autorégulés, et modélise la relation entre les éléments d’un système par l’étude de la formation et des principes d’interaction.
Ces interactions s’effectuent entre « systèmes gouvernants » (ou systèmes de contrôle) et « systèmes gouvernés » (systèmes opérationnels). Elles sont régies par des processus dits de rétroaction (feedback, en anglais).
La cybernétique de Wiener a intégré des problématiques sociales en identifiant les analogies entre les systèmes automatiques et les institutions humaines dans son ouvrage « The human use of human beings : cybernetics and society (1954) ». Elle a également servi de socle aux premiers pas de l’intelligence artificielle. « Associer l’étudiant à la recherche, et d’abord à la recherche de lui-même dans la découverte, parfois éblouie, de ses propres capacités, réfléchir avec lui, c’est-à-dire l’entraîner à fonctionner comme un système à retour, sous le contrôle et en communication avec le professeur, cela est fondamentalement cybernétique. […] L’essentiel est qu’il sauvegarde l’initiative » (Idatte, 1969).
La cybernétique définie par Norbert Wiener est une méthode qui permet d’expliquer et de comprendre tous les types de mécanismes. Elle utilise des éléments de base que l’on peut catégoriser ainsi :
la boîte noire : un élément relié à d’autres, dont on ne se soucie pas de savoir ce qu’il contient (ou quel est son fonctionnement d’après sa structure interne, inaccessible de façon momentanée ou définitive), mais dont on déduit la fonction apparente à partir de l’étude de ses entrées/sorties (input/output).
l’émetteur : il agit sur l’environnement, donc envoie de l’information, comme une porte de sortie de la boîte noire.
le récepteur : il intègre depuis l’environnement, donc capte les informations, comme une porte d’entrée de la boîte noire.
le flux d’information : il est ce qui est transmis, donc envoyé et effectivement reçu.
la rétroaction (feedback) : elle constitue l’information en retour du flux.
La rétroaction est mise en évidence par la cybernétique, car elle est indispensable pour concevoir une logique d’autorégulation. L’identification des boucles de retour, de rétroaction (mécanismes circulaires) met en évidence les systèmes et leurs modes de régulations.
Comme l’écrit Eric Bruillard (1997), « la cybernétique développée par Wiener (1948) accrédite l’idée que l’enseignement est un processus qui peut être dirigé, au même titre que d’autres comportements, à l’aide de la circulation rétroactive de l’information, médiatisée par la technique. L’automatisation du processus d’instruction peut peut-être révolutionner le champ éducatif. »
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Table des matières
Liste des annexes
Introduction
1. Apprendre à l’ère du numérique : de la transmission à l’activité partagée
1.1 La technologisation de l’éducation, témoin de l’industrialisation de l’enseignement
1.2 L’environnement d’apprentissage à l’ère du numérique
1.3 Le lieu de savoir à l’ère du numérique
1.4 Le lieu de savoir numérique dispositif
1.5 Utopie, cyberculture et mondialité au centre des lieux de savoir numériques ?
1.6 De nouvelles territorialisations des lieux de savoir sous l’influence du numérique
1.7 De nouvelles sociabilités à l’oeuvre autour des savoirs
1.8 L’école sous l’influence du numérique
1.9 « L’économisation » de la société de la connaissance et la sphère éducative
1.10 Bibliothèque et formation d’adultes en ligne : vers le quatrième lieu en ligne
2. Le forum de MOOC
2.1 Un dispositif en ligne de formation tout au long de la vie : le MOOC
2.2 Le forum, un dispositif historiquement situé de la société de la connaissance
2.3 Le forum de MOOC : un sous-dispositif au coeur de nouvelles pratiques documentaires pour former et apprendre
2.4 Le forum de MOOC, zone de tensions interactionnelles
2.5 Le don de remerciement, une transaction de construction de l’échange
2.6 Le feedback curriculaire, un héritage cybernétique
3. Le suivi et l’exploitation des traces des apprenants adultes dans les dispositifs numériques de formation
3.1 Qu’est-ce qu’une trace numérique ?
3.2 Qu’est-ce qu’une trace ?
3.3 Que signifie tracer ?
3.4 Qu’est-ce qu’une trace numérique ?
3.5 Quels sont les impacts des traces numériques sur la vie quotidienne ?
3.6 Les spécificités des traces numériques en contexte pédagogique
3.7 L’Exploration de Données Educatives (Educational Data Mining)
3.8 L’Analytique de l’Apprentissage (Learning Analytics)
4. La problématique de la recherche
4.1 Etat de la recherche
4.2 Problématique et stratégie de recherche
4.3 Le cadre théorique : la sémiotique des transactions coopératives
4.4 Le terrain de la recherche : un corpus issu d’un forum de MOOC
5. Autorités et expertises
5.1 L’autoritativité documentaire sur le web : une légitimation désinstitutionnalisée
5.2 Auctorialité et autorité : une relation de dépendance informationnelle
5.3 De l’autorité informationnelle à l’expertise : une rétroaction épistémologique et pragmatique permanente
5.4 Anonymat et autorité
5.5 L’expertise curriculaire
6. Le curriculum
6.1 Le curriculum, un cadre institutionnel énonciatif de l’apprentissage
6.2 De l’énonciation à l’action curriculaire : paradigmes infocommunicationnels
6.3 Curriculum et technologies de l’information
6.4 Vers un design de l’expérience curriculaire
6.5 L’autorité curriculaire
7. Démarche méthodologique de l’observation du terrain de recherche
7.1 Le terrain de la recherche : un forum de MOOC sur France Université Numérique (FUN)
7.2 Le cadre méthodologique : les Discursive Centric Learning Analytics
7.3 Les méthodes de l’observation
7.4 Les variables et les indicateurs de la recherche
7.5 L’instrumentation de la recherche
7.7 Le codage des données
7.8 Le traitement des données
8. Résultats de l’observation du terrain de recherche
8.1 Premiers chiffres
8.2 Liste des descripteurs utilisés
8.3 Liste des codes utilisés
8.4 Extraits de messages codés
8.5 Traitement des hypothèses de la recherche
9. Les enseignements issus de notre recherche
9.1 Le forum de MOOC au service de la démocratie dialogique
9.2 Le forum de MOOC et la documentarisation de la communauté d’apprentissage
9.3 La symétrie transactionnelle dans le forum de MOOC
9.4 Le forum de MOOC, un Document pour l’Action (DopA)
9.5 Le forum de MOOC, capacitant à la production d’un self commun
10. Conclusion
Annexes
Résumé
Résumé en anglais
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