Apprendre à comprendre : comment mener l’enseignement de la compréhension en lecture ?

« La compréhension est la finalité de toutes les lectures. » Après la tenue de la conférence de consensus sur l’apprentissage de la lecture en mars dernier, cette phrase est la marque du tournant que prend l’enseignement de la lecture depuis ces vingt dernières années : il ne suffit pas de savoir déchiffrer des mots pour comprendre un écrit. « L’objectif de l’apprentissage de la lecture est l’acquisition de la ‘littératie’ », soit d’après la définition de l’OCDE , « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante (…) en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et capacités ». Or le résultat d’études récentes montre que les difficultés en lecture des élèves français proviennent majoritairement, non pas du décodage des textes, mais de leur compréhension. Ainsi, l’enseignement de cette   dernière est une préoccupation de grande actualité.

Professeure des écoles stagiaires en CE1 cette année, j’ai à charge d’enseigner la lecture et, plus précisément, la compréhension en lecture. Pour ce faire, l’école utilise depuis plusieurs années la méthode interactive Ribambelle (éditions Hatier), qui proposent aux élèves d’étudier des œuvres intégrales de littérature de jeunesse et d’en restituer leur compréhension au travers d’un fichier d’exercices. Cependant, je me suis rapidement heurtée à un problème : en suivant les conseils du guide du maître, mes séances se sont révélées trop longues, et je peinais à faire remplir aux élèves la page entière du fichier à chaque séance. En outre, certaines questions me semblaient peu pertinentes ou trop difficiles pour de jeunes lecteurs et scripteurs. De ces constats, j’ai petit à petit cherché à me détacher du guide du maître, dont j’ai tout de même gardé certaines activités rituelles, pour construire des séances permettant de mieux accéder au sens du texte. Restaient néanmoins l’impression que la finalité de ces séances de littérature était de remplir la page d’exercices du fichier et le sentiment de construire certaines parties de séance dans cet unique but. S’est alors imposée la question des avantages et limites de l’utilisation d’un fichier en littérature. Comment faire de cet ouvrage un outil, un support et non une fin en soi ? Pour répondre à ces interrogations, il est d’abord important de savoir ce que comprendre un texte signifie : à la lueur des recherches scientifiques menées sur le sujet depuis les années 1970 – 1980, il apparait, d’une part, que le rôle du lecteur à un impact sur la réception d’un écrit et, d’autre part, que ce sont les différents processus qu’il met en œuvre dans cette réception qui lui permettent d’élaborer le sens de cet écrit. En lien avec les différentes recherches qui font consensus, il est ensuite possible de définir les enjeux et objectifs didactiques des séquences d’apprentissage de la lecture, et plus précisément au cycle 2. C’est à partir de ces principes pédagogiques, et notamment ceux proposés par Sylvie Cèbe (maitre de conférences en Sciences de l’Éducation) et Roland Goigoux (enseignant-chercheur, spécialiste des questions d’enseignement de la lecture), que j’ai finalement essayé de m’approprier le fichier de lecture Ribambelle et de construire une séquence de littérature centrée autour de la construction de stratégies essentielles à la compréhension d’un roman, Le Scarabée magique de Michel Girin.

Pendant longtemps, les recherches en littérature se sont focalisées sur des analyses d’œuvres en fonction du texte et de son auteur. Dans les années 1970, les travaux de théoriciens ont introduit au centre de leur étude la notion de lecteur.

Ainsi Hans-Robert Jauss a développé dans son ouvrage Pour une esthétique de la réception (1975) le concept d’horizon d’attente : un texte est appréhendé différemment selon les références culturelles du lecteur. Umberto Eco, dans Lector in fabula (1979), affirme que l’auteur destine son texte à un lecteur capable de lire entre les lignes pour révéler le sens plein de son œuvre. C’est ce qu’il appelle la «coopération interprétative ». Ces théories démontrent que le sens d’une œuvre implique la réception de celle-ci par un lecteur et créent alors une « rupture épistémologique », comme le rappelle Annie Rouxel , qui « est à la source des nombreuses recherches sur la lecture », encore menées aujourd’hui.

Comprendre un texte est désormais envisagé comme fonction de trois variables : le lecteur, le texte et le contexte.

– La variable texte : selon l’intention de l’auteur, le genre littéraire, la structure et le contenu du texte, le lecteur n’abordera pas un écrit de la même manière.
– La variable contexte : l’intérêt du lecteur, son intention de lecture (contexte psychologique), les différentes formes d’interactions possibles ou non avec des pairs et un enseignant (contexte social) et les conditions matérielles dans lesquelles se trouvent le lecteur (conditions physique) joueront sur son approche du texte.
– La variable lecteur : pour comprendre un texte, le lecteur met simultanément en œuvre différents processus cognitifs en plus d’utiliser des structures cognitives et affectives qui lui sont propres.

En lisant, un sujet met à contribution les connaissances qu’il a sur la langue (connaissances phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques) et sur le monde. Ces dernières connaissances, dites encyclopédiques, lui permettent de créer du sens en faisant le lien entre celles-ci et le texte inconnu qu’il découvre. D’après Adams et Bruce (1982) : « La compréhension est l’utilisation de connaissances antérieures pour créer une nouvelle connaissance. Sans connaissances antérieures, un objet complexe, comme un texte, n’est pas seulement difficile à interpréter ; il est à strictement parler sans signification ».

Table des matières

Introduction
I. Comprendre un texte
1. Le rôle du lecteur
2. Les processus mis en œuvre dans la réception d’un texte
II. La lecture comme objet d’enseignement
1. L’enseignement de la lecture : enjeux spécifiques.
2. La compréhension en lecture au cycle 2
a) Ce qu’en disent les programmes
b) Principes didactiques et pédagogiques
III. Cas pratique
1. Ribambelle CE1
2. Le scarabée magique, Michel Girin
a) Résumé
b) Lecture experte
c) Obstacles à la compréhension
3. Séquence de lecture menée en classe
a) Séance 1 : Découverte du livre
b) Séance 2 : Etude du chapitre 1
c) Séance 3 : Etude du chapitre 2
d) Séance 4 : Etude du chapitre 3
e) Séance 5 : Etude du chapitre 4
f) Séance 6 : Etude du chapitre 5
g) Séance 7 : Etude du chapitre 6
h) Séance 8 : Etude du chapitre 7 et de l’épilogue
i) Séance 9 : Evaluation
Conclusion

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