Apport du jeu dans l’enseignement de l’informatique

Le jeu dans l’enseignement est présent surtout dans les classes de maternelle, où il est indispensable dans l’apprentissage pour apporter des compétences propres à ce cycle ; à savoir le développement sensoriel et moteur, celui de la personnalité, la confiance en soi, la sociabilisation, la communication et dans une moindre mesure le développement de compétences disciplinaires. Une partie de ces objectifs devrait être transposée dans les cycles supérieurs. Pourtant, le changement est remarquable dans l’utilisation du jeu à l’entrée du cycle 2, notamment le jeu pédagogique, puisque l’école ne symbolise plus le jeu mais le travail. Toutefois, une partie ludique subsiste dans certaines classes avec la présence de mécanismes de récompense pour féliciter les élèves, principe analogue à celui du jeu. Nous allons tenter d’aller plus loin en étudiant l’utilisation du jeu en classe de première dans le cadre de l’enseignement de l’informatique.

Cadre théorique 

Pour tenter de définir ce qu’est le jeu, on peut explorer les points communs de ceux usuels : jeux de société, jeux de carte, jeu de rôle, jeux-vidéo, escape-game (trad. Jeu d’évasion). À voir la diversité des types de jeux, on peut facilement comprendre que les capacités développées varient : Par exemple, des jeux-vidéo d’action permettent un développement de la concentration et des réflexes ; alors qu’un jeu de société stratégique développera plutôt les capacités d’adaptation et de réflexion . Les stimulations variant selon le type de jeux, on peut se demander si un type de jeu est plus favorable à l’apprentissage de l’informatique ou est-il préférable d’adapter le type de jeu à ceux qui l’utilisent pour rendre l’informatique plus accessible ? Lors des stages de M1 en lycée, l’utilisation de différents types d’activités ludiques, a été observée de deux manières : la première par du game design (trad, création de jeu) en ISN , les élèves choisissant cette option justement pour en pratiquer, car peu se sont renseignés sur les éléments présents dans cette matière et ceci même si seul deux des 4 piliers de l’informatique (G. Dowek) sont présents (algorithme et langage ; pas de partie machine ou information). D’ailleurs, on peut se demander s’il est possible de ludifier tous les piliers de l’informatique ?

Définition

Qu’est-ce que le jeu ?

Nous nous intéressons ici à la définition donnée par Gilles Brougère[5] en 5 critères :
▪ la fiction « réelle » (le second degré) : le jeu prend place dans un cadre spatiotemporel donné. Le joueur s’y investit avec autant de sérieux que dans la réalité.
▪ la décision du joueur : il n’y a jeu que si le joueur le décide, ce qui renvoie à la fois à sa décision d’entrer dans le jeu et aux décisions qu’il prendra durant le déroulement de celui-ci.
▪ la règle : elle structure le jeu et fait l’objet d’une acceptation collective.
▪ la frivolité : il n’y a aucune conséquence sur la réalité, il invite à de nouvelles expériences dans lesquelles on n’a pas besoin de mesurer les risques qui freinent. On est force de proposition, plus créatif.
▪ l’incertitude : c’est le moteur du jeu. Le jeu n’est jamais deux fois pareil. On ne sait jamais à l’avance comment il va se dérouler et finir.

G. Brougère définit également le jeu par deux composantes : «Le jeu est une réalité double qui articule une structure ludique (game) et une attitude ludique (play) » . Ces deux composantes du jeu permettent de différencier la manière dont on utilise le jeu dans l’apprentissage : la gamification ou ludification (ludus = jeu+ facere = faire) consiste à concevoir un jeu et de lui inclure de l’apprentissage. Cette manière de faire n’inclut souvent que la partie « game » . On conçoit un artefact proche du jeu, qui peut selon l’élève, être pris pour du jeu ou du non-jeu. « Elle utilise des éléments du jeu plutôt que les interactions qui se mettent en place lorsqu’on accepte de jouer (Genvo 2013), le jeu est alors dépendant de l’attitude ludique (Henriot 1969) ». Contrairement à la ludicisation qui se concentre sur la partie « play », ce qui donne plus d’intérêt à l’élève à rentrer dans le jeu.

Les théories utilisées 

La Théorie des situations didactique de Brousseau propose une modélisation du savoir, des situations d’enseignement ainsi que des rôles du maître et des élèves en classe. Dans une situation adidactique, le maître se refuse à intervenir comme possesseur des connaissances qu’il veut voir apparaître. « L’élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement justifiée par la logique interne de la situation » . Puisque « les interactions des élèves avec le milieu sont supposées suffisamment « prégnantes et adéquates » pour qu’ils puissent construire des connaissances, formuler des stratégies en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur » (G. Sensevy). Ce qui est le plus intéressant pour l’étude dans cette théorie est la partie dévolution, c’est-à-dire le processus par lequel le professeur fait en sorte que les élèves assument leur part de responsabilité dans l’apprentissage. Ce processus et celui de l’institutionnalisation (processus où l’enseignant montre les savoirs attendus de l’apprentissage) forment le contrat didactique.

Le contrat didactique et ludique[9] est développé par N. Pelay en croisant le concept de contrat didactique (Brousseau, 1998) et celui de contrat ludique de Colas Duflo (1997). « Le contrat ludique est l’acte par lequel le joueur abandonne sa liberté individuelle pour se soumettre à une légalité arbitraire qui produit sa liberté ludique » . « Il y a dans tout jeu un contrat tacite, sur les règles, que l’on se sent tenu de respecter […] le contrat ludique instaure le monde du jeu ». « Le contrat didactique et ludique est l’ensemble des règles et comportements, implicites et explicites, entre un “éducateur” et un des « participants » dans un projet qui lie, de façon explicite ou implicite, jeu et apprentissage dans un contexte donné. ». « Ce concept est créé pour rendre compte de la dynamique des interactions didactiques et ludiques en situation» . Dans ce cas « le jeu doit être tel que la connaissance apparaisse sous la forme choisie, comme la solution ou comme le moyen d’établir la relation optimale. » Si la dévolution s’opère, l’élève entre dans le jeu, et s’il finit par gagner, l’apprentissage peut s’opérer.

L’Ingénierie didactique[6] est une méthode pour concevoir et réaliser un objet d’apprentissage (jeu/ leçon/ activité …). Cette conception est accompagnée de l’étude des diverses possibilités entre lesquelles il est fait un choix, et de l’explication des raisons de ces choix. On peut objectiver le ludique et ainsi concevoir des ingénieries sur le jeu en intégrant les apprentissages dans le jeu, dans le matériel et les règles, pour que se produisent des stratégies/ comportement prédits par la didactique. Elle peut se faire en suivant plusieurs points qui sont :

1. Repérer ou choisir l’approche
2. Identifier les pré-requis
3. Choisir/ Organiser le dispositif pédagogique
4. Élaborer l’évaluation
5. Planifier et communiquer.

Contextualisation

les différents types de jeux

On traitera ici, des articles concernant le serious-game (trad. Les « jeux sérieux »), le jeu de rôle et le jeu de société ; les types de jeux qui sont à mon sens les plus connus. Prenons d’abord le type de jeux qui nous paraît le plus propice à l’apprentissage de l’informatique, c’est-à-dire le serious-game. Deux articles ont été lus sur ce sujet : Le jeu peut-il être sérieux ? Réviser Jouer/Apprendre en temps de serious-game[4] et Les faiblesses ludiques et pédagogique des serious-game[7]. Ces deux articles montrent que la plupart des serious-game existant pour l’instant n’ont pas beaucoup de caractéristiques liées aux jeux. Plus particulièrement sur le système de décision, puisque le jeu va directement vers une direction, vers le sujet pédagogique, il n’y a pas de choix possible ; mais aussi, sur l’incertitude, puisque la fin est prévu en avance, et la minimisation des conséquences, car l’activité perd la partie apprentissage. Les créateurs de serious game se sont appuyés sur la partie mécanique du jeu (la partie game) et y ont transféré des objectifs d’apprentissages sans prendre en compte l’attitude ludique (le play). On pourrait en plus rajouter que les mécanismes de jeu peuvent limiter l’apprentissage par le seriousgame, puisque les élèves n’ont pas forcément tous connaissance de la manière de jouer aux jeux vidéo (sur ordinateur), les élèves vont devoir mobiliser une part importante du temps alloué pour apprendre le mécanisme de jeu au détriment de la partie apprentissage.

L’élève pourrait aussi abandonner l’activité, selon la zone proximale de développement de l’élève (Vygotski) . Lorsque l’apprentissage est dans la zone proximale de développement, l’activité est perçue comme un défi engageant et accessible, s’il est dans la zone de confort ou d’ennui les élèves ou s’il est dans la zone d ‘inconfort ou de panique, l’activité est peu attrayante trop simple ou trop dure pour l ‘élève. Le jeu peut agir en tant que facilitateur, afin d’augmenter la zone proximale de développement. Mais si le game est dedans ou la dépasse beaucoup, l’activité est vue comme impossible à faire et si les deux sont dans la zone proximale de développement, il ne pourrait y avoir qu’un apprentissage (le game). Les élèves, lors d’un serious-game, s’appuient sur quelque chose qu’ils maîtrisent et ont l’habitude d’utiliser pour faire passer plus facilement l’apprentissage. Le serious-game est alors vecteur d’apprentissage. Cependant la génération Z (1996-2010), même si elle a grandi en présence de l’informatique et d’Internet, ne les a pas forcément utilisés pour jouer à des jeux-vidéo, contrairement à la génération y. La partie de la génération Y(1984-1996) étudiée utilise majoritairement leur téléphone portable pour de multiples activités (jeu, recherche, etc.) et pas d’ordinateur. Ce type de jeu a été développé avec le plan informatique pour tous dans les années 80.

Table des matières

I. Introduction
II. Cadre théorique
A. Définition
A.1. Qu’est-ce que le jeu ?
A.2. Les théories utilisées
B. Contextualisation
C. Problématisation
D. Démarche
II. Le jeu du plus ou moins
A. Analyse a priori
B. Analyse a posteriori
C. Aller plus loin
IV. Discussion
V. Conclusion
Bibliographie
Annexe
4ᵉ de couverture

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