Soutenance mémoire
Aperçu sur la trace et ses usages à l’ère numérique
De la trace numérique à l’apprentissage médiatisé : Précis conceptuel et théorique
L’approche interactionnelle que nous adoptons pour ce travail prend ses racines dans deux disciplines impliquées par l’étendue de notre recherche, laquelle associe l’apprentissage médiatisé à la trace numérique. Avant de détailler l’aspect théorique qui sous-tend les aspects abordés dans la présente thèse, nous listons, en premier et en guise de liminaire, un précis conceptuel qui vise à formaliser, d’un côté, l’évolution de la pensée et des pratiques relatives au numérique et aux sciences de l’éducation, et de l’autre côté les contours que ces deux disciplines ont imprégnés sur le plan opérationnel (applicatif) et opératoire (analytique). Après une observation exploratoire, nous avons initié notre recherche par la prise en compte du dispositif d’apprentissage médiatisé comme support de la dynamique interactionnelle.
D’après Sidonie Gallot, la mise en place de cette boussole permet de monter que chaque fois que l’on tente d’analyser un programme de recherche, celui-ci se situe à l’intersection de plusieurs domaines et qu’il est possible de faire varier la boussole et de voir ce qui est presque automatiquement articulé. La boussole permet de voir que les questions de médiation se situent au centre et que s’articule sur un axe vertical et horizontal quelque chose qui a trait au « dispositif » qui fonctionne d’ailleurs comme un mot valise. Ainsi, par exemple, pour penser le dispositif, nous sommes entre l’information au sens de situation productrice d’informations et les systèmes qui pourraient être des agencements sociotechniques, éventuellement producteurs de normes. Donc, en fonction des thématiques de chaque unité de recherche, il est possible de faire tourner la boussole et de mettre ainsi en évidence l’articulation des thématiques qui y sont abordées.
Si l’on considère que notre recherche aborde la question des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement et celle des pédagogies actives, notre recherche se positionne plutôt au centre et à gauche où se situent les termes : informations, acteurs et dispositifs. Cependant, ce positionnement nous paraît trop restrictif par rapport à notre projet. Nous observons que le Comité National des Universités (CNU) classe les sciences de l’information et de la communication dans le groupe des sciences pluridisciplinaires au même titre que les sciences de l’éducation, deuxième discipline dont relève en partie notre recherche .
Positionnement dans les sciences de l’information et de la communication
Notre positionnement épistémologique s’inscrit en la discipline des sciences de l’information et de la communication, section 71ème du conseil national des universités (CNU), qui a été reconnue en France en 1975 après les sciences de l’éducation (section 70éme du CNU). Il s’agit d’une discipline récente aux racines multiples qui se nourrit toujours de cette interdisciplinarité :
– qui au départ, distingue formellement l’information de la communication ;
– qui selon les périodes accentue les recherches sur l’un ou sur l’autre ;
– qui multiplie, depuis les questions sociétales posées par l’usage des TIC, les recherches en ce domaine,
– qui se rapproche d’autres disciplines quand les problématiques sont communes tout en s’en distinguant par un angle d’analyse lié aux processus. Par exemple : la communication des organisations et le management ; la communication sociale et la psychologie ; les traces numériques et l’informatique, l’éducation via les TIC et les sciences de l’éducation, les sciences cognitives, la communication interpersonnelle et l’anthropologie.
Positionnement dans les sciences de l’éducation
Notre positionnement épistémologique s’inscrit en sciences de l’éducation (section 70ème du CNU). Fortement ancrée dans une approche anthropologique, cette discipline a été reconnue en France au début des années 1970. Elle a pour objets d’étude l’ensemble des faits éducatifs interrogés selon plusieurs facettes (phénomènes sociaux, économiques et institutionnels…) ou plus précis (processus d’apprentissage, pratiques d’enseignement…). Les Sciences de l’Éducation s’intéressent à toutes les étapes de la vie, du jeune enfant à l’adulte et envisagent l’éducation formelle et informelle. Les terrains d’investigation de cette discipline sont divers : l’école primaire, le collège, le lycée, l’enseignement supérieur, la formation postscolaire des adultes, le travail social, la santé, etc. Les recherches en Sciences de l’Éducation articulent des éclairages disciplinaires différents, et cela constitue à la fois leur richesse et leur originalité, mais aussi leur complexité. Elles doivent répondre à de nouvelles exigences scientifiques et en même temps répondre à des demandes sociales (par exemple mieux comprendre la violence scolaire, évaluer la pertinence de telle pratique pédagogique ou analyser les impacts de tel dispositif éducatif…). Ces recherches s’ancrent dans des réalités régionales et nationales, et en même temps, prennent place au sein d’un espace international au sein de réseaux qui se multiplient depuis ces dernières années .
Les sciences de l’éducation
Dans notre recherche, nous nous centrons sur les sciences de l’éducation, 70ème section du CNU et champ pluridisciplinaire qui étudie les conditions d’existence, de fonctionnement, et d’évolution des situations et des faits d’enseignement/apprentissage dans ses différentes facettes. La construction des connaissances (knowledge building) et la capitalisation des connaissances (knowledge capitalization) occupent une place fondamentale dans le champ de la technologie de l’information et de la communication à des fins éducatives. En effet, elles résument l’essentiel des théories de l’apprentissage qui ne cessent de gagner de terrain : qu’il s’agisse du « cognitivisme », du « constructivisme » (d’inspiration piagétienne), ou du « socio constructivisme » (d’inspiration vygotskienne) de la théorie de l’activité. L’accent est mis, dans la présente recherche, sur la pédagogie active de l’appropriation des savoirs par les apprenants. Cette approche ressemble à celle cognitiviste qui insiste sur le fait « qu’une connaissance ne se construit pas à partir de rien […] [mais] suppose une connaissance existante » et que cette connaissance nécessite des activités de compréhension, des processus de mémorisation sélective concernant les résultats de l’action. D’ailleurs, l’insistance de cette approche sur la nécessaire inscription culturelle et sociale de l’apprentissage dans la construction des savoirs conduit certains auteurs à postuler l’émergence d’un nouveau paradigme du « rapport au savoir ».
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Table des matières
Introduction générale
Introduction
Chapitre 1 : Aperçu sur la trace et ses usages à l’ère numérique
1.1 De la trace numérique à l’apprentissage médiatisé : Précis conceptuel et théorique
1.1.1 Positionnement dans les sciences de l’information et de la communication
1.1.2 Un courant émergeant en SIC : l’anthropologie de la communication
1.1.3 Les auteurs contemporains en SIC ou proches des SIC
1.2 Positionnement dans les sciences de l’éducation
1.2.1 Les sciences de l’éducation
2.1.1 Les auteurs cités
1.3 Articulation de l’apport des auteurs de ces deux disciplines au regard de notre question de départ
1.4 Évolution étymologique du terme « trace »
1.4.1 Quand la trace devient empreinte
1.4.2 La trace comme indice, la trace comme signe
1.4.3 Ancrage historique de la notion de trace numérique
1.4.4 Les contours de la trace numérique dans l’usage quotidien
1.5 La trace entre production volontaire et involontaire
1.5.1 La trace enregistrée
1.5.2 La trace numérique, une trace comme les autres
1.5.2.1 Les traces enregistrées dans un support
1.5.2.2 Qu’est-ce qu’une trace numérique composée ?
1.6 Le paradigme signe- trace : une ouverture d’interactions numériques
1.6.1 Une trace numérique d’interactions médiatisées et médiées
1.6.2 Vers une définition de la notion de « trace » à l’ère numérique
Chapitre 2 : Apprentissage en ligne : entre modalités d’usage et dynamique interactionnelle
2.1 TIC et TICE
2.1.1 Apport des TIC dans l’enseignement des langues
2.1.2 Apports des TIC à l’apprentissage
2.1.3 La typologie d’intégration des technologies de l’information dans l’enseignement
2.2 Formation Ouverte et à Distance (FOAD) et Pédagogie numérique
2.2.1 Formation ouverte et à distance (FOAD)
2.2.2 Définitions et caractéristiques de la formation ouverte et à Distance
2.2.3 La typologie des dispositifs de FOAD
2.3 Quid du E-learning
2.3.1 Atouts et qualités du e-learning
2.3.2 Pourquoi la formation à distance ?
2.3.3 À propos de la formation à distance
2.4 Médiations lors d’une séance de cours formel ou d’un échange informel
2.4.1 L’autoformation et l’autonomie
2.4.2 L’autonomie comme principe de l’autoformation
2.5 Apprentissage collaboratif en ligne
2.5.1 Évaluation d’un dispositif en ligne
2.5.2 Le fonctionnement du tutoring dans un dispositif de formation en ligne
2.5.3 Le point de vue de la didactique lors d’une formation
2.5.4 L’apprentissage informel : une pratique intuitive de l’apprenant
2.5.5 L’apprentissage entre autonomie et motivation d’autrui
2.5.5.1 Les styles d’apprentissage
2.6 La socialisation dans les apprentissages médiatisés
2.6.1 Rapport au savoir à l’ère numérique
2.6.2 Les modalités d’apprentissage en ligne
2.6.3 L’environnement dynamique de l’apprentissage en ligne
Chapitre 3 : la trace numérique à des fins apprenants
3.1 Contexte de la recherche
3.2 Contexte technologique
3.2.1 Équipement des individus et ménages en terminaux connectés
3.2.2 Accès à Internet
3.2.3 Fréquence et durée de connexion à internet
3.2.4 Usages de l’Internet
3.3 De la communication à la communication médiatisée
3.3.1 Les réseaux de communication
3.4 Contexte pédagogique médiatisé
3.4.1 Les interactions pédagogiques : enseignement/apprentissage
3.4.2 Le retentissement de l’identité sur les interactions pédagogiques
3.4.3 La perspective interactionniste
3.4.4 La perspective situationnelle
3.5 L’interaction : processus dynamique d’interprétation et de construction de sens
3.6 Le pragmatisme : rapport entre l’être et la pensée
3.6.1 De l’interaction à l’interactionnisme avec autrui
3.6.2 La dynamique des interactions selon l’École de Chicago
3.6.3 L’identité : une dynamique en construction des profils
3.6.4 L’identité comme une espèce de la socialisation
3.6.5 Le fondement de l’identité sociale
3.6.6 L’identité numérique est un fondement de catégorisation
3.7 La trace numérique à des fins apprenantes : un objet aux multiples facettes
3.7.1 Du triangle au carré pédagogique
3.7.2 La trace comme élément structurant de l’apprentissage en ligne
Conclusion générale
