Anxiété et troubles anxieux à l’adolescence

Anxiété et troubles anxieux à l’adolescence

Chez les adolescents souffrant d’anxiété, il est fréquent d’observer des conflits avec les pairs et les enseignants ainsi qu’un cheminement scolaire difficile (Witteborg, Lowe & Lee, 2009). Selon Stoep, Weiss, McKnight, Beresford et Cohen (2002), les adolescents aux prises avec un trouble psychologique, dont l’anxiété, voient leur vulnérabilité au décrochage scolaire augmenter de 2,86 à 9,21 (facteur multiplicatif).

Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori et Platzek (1973) distinguent l’anxiété situationnelle de l’anxiété de trait. L’anxiété de trait est présente chez les adolescents qui perçoivent un éventail plus large de situations dangereuses ou menaçantes. Elle se rapproche des troubles anxieux, pour lesquels les symptômes sont plus excessifs et persistants. L’anxiété situationnelle, quant à elle, se manifeste lorsque l’adolescent est exposé à une ou des situations stressantes. En effet, l’anxiété situationnelle, ou transitoire, est souvent induite par le stress (American Psychiatric Association, 2015) et est donc susceptible de se retrouver dans la population adolescente de classe régulière. D’ailleurs, à l’adolescence correspond une population auprès de laquelle il importe grandement de promouvoir la santé (Michaud et Ambresin, 2014).

Acquisition de saines habitudes de vie à l’adolescence

L’adolescence est une période charnière quant à l’acquisition de saines habitudes de vie et c’est au long cours que son influence se fait sentir sur la santé adulte de l’individu.

Le programme de formation de l’école québécoise (PFEQ : ministère de l’Éducation, 2006) met l’accent sur l’adoption de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sécurité et de la sexualité. En effet, il importe que les adolescents soient en mesure de réaliser des choix éclairés quant à leurs habitudes de sommeil, leur alimentation, leurs loisirs, leur intégrité physique, leurs relations affectives et sexuelles, etc. Ainsi, il est important de promouvoir la santé à l’intérieur de cette importante période développementale (Michaud & Ambresin, 2014). Comme milieu de vie privilégié à l’adolescence, le milieu scolaire joue donc un rôle de première ligne pour la sensibilisation des adolescents en matière de saines habitudes de vie (Catalano, Loeber & McKinney, 1999). Selon le World Health Organization (1997), il est de première importance d’outiller les jeunes adolescents afin de favoriser leur gestion du stress et leur santé mentale. À ce titre et en réponse à aux besoins criants en matière de santé mentale chez les adolescents, la méditation en présence attentive a augmenté en popularité dans les milieux scolaires au cours des dernières années (Zenner, Herrnleben-Kurz & Walach, 2014). En effet, l’intégration précoce de la méditation au quotidien d’un individu offre l’opportunité d’agir contre certaines problématiques avant qu’elles n’atteignent des proportions trop importantes, en plus de contribuer à la promotion de la santé (Richer & Lachance, 2016).

Présence attentive

Les approches basées sur la présence attentive sont issues des traditions bouddhistes orientales, vieilles de plus de 2 500 ans. L’expression mindfulness ou présence attentive sont les traductions anglaise et française du mot Pali sati (Siegel, Germer & Olendzki, 2009) et du mot Sanscrit smrti. Les enseignements de Bouddha auraient été consignés dans ces deux langues indiennes. Il est à noter que l’expression présence attentive a été retenue, plutôt que pleine conscience, puisque cette expression récente est plus concrète et se rapproche davantage du mot anglais mindfulness (Grégoire & De Mondehare, 2016).

Sa traduction anglaise mindfulness fut introduite par Jon Kabat11 Zinn, instigateur initial de cette traduction et de son application laïque dans les milieux médicaux et psychosociaux occidentaux. Selon Kabat-Zinn (2003, 2009), la présence attentive peut être définie comme une ouverture volontaire à l’expérience vécue au moment présent, dans un état d’acceptation sans jugement. Cette disposition psychologique peut être développée à partir de techniques, dont la méditation assise, la méditation en mouvement (yoga, tai-chi, marche et activité physique) et le balayage corporel. Avec la respiration utilisée comme ancre de centration, ces exercices réalisés en état de présence attentive permettent d’entraîner la capacité à maintenir l’attention sur le moment présent. D’autre part, la présence attentive, comme disposition de l’esprit, a récemment été intégrée aux thérapies cognitivo-comportementales (TCCs) de la troisième vague.

Modèles thérapeutiques TCCs de la troisième vague

Dans les années 1950 à 1980, une première vague de thérapies cognitivo comportementales (TCCs) a vu le jour, soit une vague comportementale. Des années 1980 à 1990, c’est la révolution cognitive des TCCs, qui engendra la deuxième vague. Depuis les années 1990, une troisième vague de TCCs a fait son apparition, soit une vague émotionnelle (Cottraux, 2014). En effet, la deuxième vague intègre les cognitions à l’origine de la psychopathologie considérées comme des interprétations erronées du réel et entrainant une souffrance émotionnelle (Dionne, 2009). Il convient de les restructurer et de les recadrer en vue d’une meilleure adaptation psychologique.

La troisième vague intègre les cognitions et les émotions comme des construits devant être accueillis et acceptés comme tels. Par la suite, elles sont utilisées comme des outils visant une meilleure adaptation au réel, sans nécessairement chercher à les modifier ou les restructurer. C’est ainsi que les approches fondées sur la présence attentive s’intègrent à la 3e vague. Récemment, la méditation en présence attentive a été intégrée aux TCCs de la troisième vague. Les méthodes thérapeutiques TCCs de la troisième vague ont débuté dans les années 1990 et accordent une place centrale à l’émotion, contrairement aux méthodes thérapeutiques TCCs traditionnelles. Parmi les principales approches contextuelles de la troisième vague, il y a la Thérapie dialectique de Linehan (1993), la Thérapie d’acceptation et d’engagement (ACT : Hayes, Strosahl & Wilson, 1999), la Thérapie intégrative comportementale de couple (Jacobson & Christensen, 1996), la Thérapie d’activation comportementale en contexte pour la dépression (Martell, Addis & Jacobson, 2001) ainsi que la Thérapie analytique fonctionnelle (Kohlenberg & Tsai, 1991).

Plus spécifiquement liés à la présence attentive, le Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR : Kabat-Zinn, 2009) et le Mindfulness Based Cognitive Therapy (MBCT : Segal, Teasdale & Williams, 2006) s’inscrivent aussi dans les approches cognitivo-comportementales de la troisième vague.

Questionnaires d’appréciation du programme

Le Tableau 1 présente l’identification des principales thématiques abordées par les participants dans le questionnaire sur l’appréciation du programme. Les questions posées étaient les suivantes :

1. a) Quels éléments du programme as-tu particulièrement aimés ? b) Quels éléments du programme as-tu le moins aimés ? ;

2. a) Comment ce programme a-t-il pu t’aider sur le plan des pensées ? b) Comment ce programme a-t-il pu t’aider sur le plan des émotions ? c) Comment ce programme a-t-il pu t’aider sur le plan des comportements ? ;

3. Aurais-tu des suggestions de modifications afin d’améliorer le programme ?

Comme l’indique le Tableau 6, les activités 1 (La mission du cerveau), 2 (Les sensations), 4 (Les pensées – II) et 5 (Les émotions) ainsi que la méditation ont été particulièrement aimés de certains participants. Le choix de l’animateur et de l’enseignante a aussi été identifié, de même qu’un lieu propice à la visée des ateliers, un camp forestier où se sont déroulés les ateliers 7 et 8. Comme éléments moins aimés, il en ressort du point de vue des participants l’atelier 1 (La mission du cerveau), le lieu de camp forestier, le fait de marcher pour se rendre à la salle et de devoir manquer des cours, notamment l’éducation physique. Sur le plan des pensées, l’apport du programme a été identifié par les participants sur l’amélioration des pensées (plus positives), la diminution du stress, l’augmentation de la concentration et une facilité accrue en classe. Sur le plan des émotions, l’apport du programme a été identifié par les participants sur l’aide auxémotions, à l’expression et à penser au présent. Toutefois, un participant (4) soulève que le programme ne l’a pas aidé sur le plan de sa colère. Sur le plan des comportements, un participant (4) soulève l’apport du programme pour l’amélioration de son impulsivité.

Enfin comme suggestion d’amélioration, les participations ont soulevé de poursuivre le programme sur davantage de semaines, avec des séances plus longues et que le programme ne soit pas associé au fait de manquer des cours, par exemple d’éducation physique.

Discussion

Dans cette section, les résultats de l’analyse visuelle et la méthode du Pourcentage de données supérieures à la médiane de la phase A (Percentage Exceeding the phase A Median, PEM : Ma, 2009), sont discutés, de même que les différentes implications et recommandations qui leur sont associées. Enfin, les avantages et limites de l’étude sont discutés.

Moyenne des participants : effets thérapeutiques observés

La moyenne des participants présente une bonne stabilisation de la phase Préintervention (A), ce qui est recherché dans les devis à cas unique puisque cette stabilisation augmente la validité des résultats à venir, dans les phases ultérieures. En effet, ces résultats seront par la suite comparés avec les données de la phase Pré-intervention. À l’exception de la phase B, durant les 10 ateliers du programme, chacune des phases se chevauche par rapport à la suivante, ce qui indique des changements limités remettant en question la pertinence de détailler les tendances lors de l’analyse visuelle. De plus, bien que cet effet soit nettement faible en raison du chevauchement, on observe une instantanéité de l’effet contre-thérapeutique lorsque l’on retire le traitement de la phase d’Intervention 1 (B), laissant entendre que lorsque le programme est retiré, le score d’anxiété du groupe devient supérieur au niveau de base. Le fait que l’anxiété de la moyenne des participants remonte au-dessus du niveau de base de la phase Pré-intervention (A) dans les phases Postintervention (A’ et A’’) pourrait indiquer que l’effet de groupe contribue positivement à la diminution de leur anxiété, mais que le retrait constitue un stress supplémentaire qui n’était pas présent avant le programme. Il est possible que les participants aient vécu un deuil du groupe lors du retrait des interventions. Il serait aussi pertinent de se questionner sur l’impact de la présence de l’animateur de présence attentive et de l’enseignante sur l’anxiété des participants, qui sont relevés comme des facteurs d’appréciation qualitative du programme par les participants pour lesquels l’intervention a entraîné une diminution des symptômes lors des phases d’intervention.

De plus, il est possible qu’à l’image de l’activité physique, les effets positifs de la méditation sur l’anxiété soient immédiats et de très courte durée, avec arrêt des effets lorsque la pratique est interrompue.
En complément à l’analyse visuelle, le PEM montre que la moyenne des participants se situe sous la barre médiane de leur niveau de base de la phase Préintervention(A) pendant la phase d’intervention, pour 90,0 % des données. Il en est de même pour la phase d’Intervention 2 (C), avec 75,0 % des données. Toutefois, l’analyse visuelle des données de l’Intervention 2 (C) montre une tendance stable. Il est possible que puisque l’année scolaire suivait son cours, l’Intervention 2 ait été réalisée dans une période plus anxiogène. En effet, les exigences du parcours scolaire ont augmenté parallèlement à la progression des élèves dans leur première du secondaire : préintervention, septembre-octobre ; intervention 1, octobre-décembre ; post-intervention 1, décembre-février ; intervention 2, février-mars et post-intervention 2, mars-avril. Or, il est à noter que l’Intervention 2 s’est déroulée davantage vers la fin de l’année scolaire, avec tous les préparatifs aux examens finaux qu’elle engendre. De plus, l’Intervention 2 se déroulait en présence de l’assistante de recherche seulement, et ce, de façon autonome et individuelle.

Comme l’indiquent les données qualitatives, la forte appréciation de l’animateur de présence attentive et de l’enseignante ainsi que le contexte de groupe pourraient être reliées à la diminution marquée de l’anxiété des participants. En somme, en ce qui a trait à la moyenne des participants, l’étude révèle que l’Intervention 1 (B) a eu un meilleur effet thérapeutique que l’Intervention 2 (C). Néanmoins, il serait préférable de maintenir la méditation à cinq minutes par jours, plutôt que de la retirer complètement, puisqu’un léger effet thérapeutique est tout de même observé. Or, il est notable que les participants ne méditent pas, ou très peu, d’eux-mêmes à la maison. Une hypothèse pourrait être que la méditation en présence attentive ne leur soit pas suffisamment agréable pour qu’ils aient la motivation intrinsèque de méditer à l’extérieur des ateliers, par et pour soi-même. Il se peut également que la période de pratique en classe ne soit pas suffisamment longue ou fréquente afin de créer une habitude chez les participants. Ou encore, il est possible que l’adhésion des participants à la méditation ne se limite qu’à l’expérience de groupe vécue de façon agréable.

Participants 1, 2, 4, 6, 8 et 9 : effets thérapeutiques observés

De façon individuelle, les données des participants 1, 2, 4, 6 et 9 suggèrent un effet thérapeutique pour les Interventions 1 et 2 (B & C). Parmi eux, notons que le participant 6 a maintenu la meilleure pratique de la méditation à la maison pendant toutes les phases.

Par ailleurs, les données du participant 8 semblent suggérer un effet thérapeutique pour l’Intervention 1 (B) seulement. Toutefois, en raison d’une grande quantité de données manquantes pour ce participant, il est difficile d’en tirer une conclusion. La fréquence de méditation à la maison des participants 1, 2 et 8 était supérieure dans la phase d’intervention 1 (B), que dans toutes les autres phases. Il s’avère que la fréquence de méditation à la maison du participant 8 était supérieure dans la phase d’Intervention 1 (B).

Par ailleurs, en ce qui a trait aux données qualitatives, les participants 1, 2, 4, 6, 8 et 9 ont démontré une appréciation qualitative du programme plutôt élevée, voire meilleure que les participants 3, 5 et 7. Ensemble, ils soulignent leur appréciation de différentes activités du programme (activités 1, 2 & 3), de l’animateur en présence attentive et de leur enseignante ainsi que du camp forestier où se sont déroulés les ateliers 7 et 8. Enfin, il est à préciser que malgré les effets positifs du programme sur leur anxiété situationnelle autorapportée, les résultats demeurent minimes en raison du chevauchement important des données.

Participants 3, 5 et 7 : effets contre-thérapeutiques observés

Les effets du programme sur les participants 3, 5 et 7 se révèlent contre thérapeutiques.

En effet, les données des participants 3, 5 et 7 révèlent un effet contre thérapeutique des phases d’Intervention 1 et 2 (B & C). Pour le participant 7, c’est même à toutes les phases de la recherche que les données suggèrent une détérioration de l’anxiété situationnelle. L’analyse de la phase Pré-intervention des participants 3, 5 et 7 ne révèle pas de particularités quant à l’anxiété. En effet, les trois participants se trouvent alors en dessous du seuil clinique. Toutefois, le niveau de pratique de la méditation des participants 3 et 5 est presque nul et celui du participant 7, parmi les plus bas.

Il est possible que pour ces trois participants, l’expérience du programme ait pu être nuisible ou susciter l’émergence d’émotions avec lesquelles ils ont eu du mal à composer. Rappelons aussi que des difficultés relationnelles avec les pairs ont été soulevées au temps 19 par le participant 7, alors qu’une augmentation de son anxiété est observée. Le participant 5, quant à lui, mentionne à seize temps de mesure sur vingt-neuf vivre des évènements marquants (heureux ou malheureux), mais sans en spécifier la nature. Durant onze semaines, il a présenté une anxiété supérieure à son niveau de base de la phase Préintervention.
Il est à prendre en considération que la détérioration des symptômes anxieux des participants 3, 5 et 7 sont cohérentes avec leur appréciation qualitative. En effet, un seul élément apprécié est nommé par les participants 3 et 5, soit le lieu du camp forestier.

Par ailleurs, ces deux participants nommeront comme éléments moins aimés le fait de devoir marcher pour se rendre à la salle communautaire où se déroulaient les huit autres activités. De plus, contrairement à tous les autres participants, le participant 3 n’apporte aucun élément pour lequel le programme aurait pu l’aider. Par ailleurs, les participants 5 et 7 ont, malgré l’effet contre-thérapeutique observé, souligné que le programme les aurait aidés à la diminution du stress (participant 5) et à l’augmentation de la concentration (participant 7). De plus, aucun des trois participants dont l’effet du programme s’est révélé être contre-thérapeutique n’a émis de suggestions d’amélioration au programme.

Trois participants sur un total de neuf participants démontrent un effet contrethérapeutique.

Il est à prendre en considération l’éventualité de revoir le programme ainsi que de bien définir la population cible, par exemple le niveau du secondaire approprié ou les caractéristiques spécifiques des participants.

Implications des résultats pour le traitement : recommandations

En regard des résultats et avec un plus grand nombre de participants, il serait intéressant de tester la corrélation entre la fréquence de méditation et l’effet du programme sur l’anxiété. De plus, il se pourrait que le fait d’instaurer des séances de méditations en classe soit favorable au maintien de cette pratique chez les élèves, ceux-ci étant peu enclins à prendre cette initiative d’eux-mêmes à la maison ou le faisant de façon irrégulière. Par ailleurs, le fait qu’un participant ait quitté le programme en raison de la contrainte de devoir manquer des cours suggère qu’il serait préférable que le programme n’enraye pas d’autres matières, d’autant plus que le qualitatif d’autres participants indique une appréciation négative de cette même contrainte. Or, il est possible que la modalité d’implantation de l’étude d’efficacité soit anxiogène puisqu’elle amplifie le stress scolaire en raison de la libération de cours sans rattrapage, ce qui est à revoir pour les études futures.

De plus, la moyenne des participants a une anxiété post-intervention plus élevée que leur niveau de base et les résultats individuels indiquent que ce ne sont pas tous les jeunes qui ont une diminution de l’anxiété durant le programme. Une amélioration du programme est donc à prévoir, ainsi que sa réévaluation. En effet, comme il est principalement inspiré de MBSR et MBCT, ce programme regroupe davantage des méthodes d’exposition au monde intérieur et d’acceptation et d’ouverture au monde émotionnel, mais sans offrir de stratégies de résolution de problèmes ou de façon de faire face aux émotions par des actions concrètes, autrement que le fait d’apprendre à les tolérer.

Or, à l’image de l’ACT, il pourrait être pertinent de proposer aux participants une prise d’action cohérente avec les valeurs, ce qui pourrait donner aux jeunes des outils plus concrets afin de faire face au stress lors de situations ultérieures. Effectivement, l’ACT repose sur l’acceptation expérientielle, la prise d’action ainsi que la mise en place de solutions cohérentes avec les valeurs ; les comportements d’évitement, leur identification ainsi que leur modification n’apportant qu’un soulagement à court terme, voire une amplification à long terme de problématique telle l’anxiété (Hayes et al., 1999 ; Monié, 2014). Par ailleurs, il serait à prévoir d’ajouter une analyse des mesures en cours de route afin de dépister les participants ayant une expérience négative pour les aider plus rapidement. Dans le contexte de cette étude, les données ont été compilées et analysées à la fin du programme et n’ont donc pas pu permettre une intervention en cours de programme, même si les jeunes en manifestant le besoin avaient accès à des services psychosociaux de leur école, à leur demande.

Des groupes de comparaison pourraient aussi être impliqués dans la réévaluation du programme amélioré. Il serait également pertinent de mieux investiguer les jeunes avant l’ouverture du programme afin de mieux saisir les particularités de chacun et d’agir en amont aux difficultés potentielles qui pourraient survenir. Il serait aussi adéquat de bien valider les évènements de vie en cours de route afin de préciser les difficultés rencontrées et d’être en mesure de mieux y réagir.

Comme piste d’étude future, il serait à prévoir d’investiguer ce qui fait que certains jeunes se détériorent en les comparant sur différentes variables psychosociales avec ceux qui montrent une amélioration des symptômes à la suite de la participation à une IBPA.

Avantages et limites

L’étude a eu comme avantages de bien établir un niveau de base dès le début de l’expérimentation. Elle implique aussi deux opportunités d’évaluation de l’effet du traitement (B : dix ateliers ; C : méditation courte en classe). De plus, à toutes les phases d’intervention, un minimum de 4 mesures a été réalisé.

Toutefois, il demeure difficile d’établir une relation causale entre le programme d’IBPA (VI) et l’anxiété des adolescents (VD) puisque d’autres variables pourraient être impliquées, par exemple les périodes d’examen associées à une augmentation du stress et possiblement de l’anxiété situationnelle. Les validités interne et externe de l’étude sont limitées en raison de l’échantillon petit et hétérogène. De plus, cette étude présente des données qualitatives très limitées. Des entrevues qualitatives plus longues et non de format papier-crayon seraient préférables, donneraient plus d’informations et pourraient aussi permettre de mieux comprendre les effets adverses vécus par certains participants.

En somme, cette étude est congruente à l’étude de Johnson et ses collaborateurs (2016, 2017) et présentent des résultats en milieu scolaire mitigés. Elle souligne aussi l’importance de concevoir des programmes adaptés et implantés avec précautions, dont l’implantation massive sera précédée d’études de faisabilité en petits groupes afin d’éviter des effets négatifs ou nuls chez un grand nombre de jeunes. En effet, il importe de ne pasprendre pour acquis que toutes les IBPAs fonctionnent et de valider scientifiquement les nouveaux programmes en prenant en compte l’évolution des symptômes durant l’intervention. D’ailleurs, il importe de préciser que dans la plupart des études ayant porté sur des programmes d’intervention en présence attentive, les devis de recherche ne permettent pas de détecter des effets individuels adverses puisque des mesures de tendance centrale (moyenne) de grands échantillons exposés à différentes conditions sont utilisées, par exemple dans les devis pré-post avec groupes de comparaisons. Dans ce contexte, si la majorité des participants ont une amélioration des symptômes avec une minorité qui se détériore, il peut devenir impossible de le détecter, par exemple lors de la mise en place de devis randomisés avec groupes contrôles dans de grands échantillons.

Or, selon Van Dam et ses collaborateurs (2018), les effets adverses liés à la méditation doivent être étudiés et mieux compris, et en ce sens le devis de recherche de type cas uniques multiples présente un avantage indéniable permettant de détecter des effets adverses dans le contexte d’études de faisabilité auprès des participants, et ce, de façon individuelle. La présente étude présente donc une force importante quoiqu’elle ne représente qu’une première étape.

Les étapes subséquentes devront impliquer une réplication du devis à cas unique et par la suite, de plus grands échantillons avec groupes de comparaisons, et ce, lorsque le devis à cas unique montrera des résultats clairement positifs.

Table des matières

Résumé
Table des matières
Liste des tableaux 
Liste des figures 
Remerciements 
Introduction 
Contexte théorique
Adolescence
Transition primaire-secondaire et changement pubertaire
Anxiété et troubles anxieux
Anxiété et troubles anxieux à l’adolescence
Acquisition de saines habitudes de vie à l’adolescence
Présence attentive
Modèles thérapeutiques TCCs de la troisième vague
Sécularisation de la méditation en présence attentive
Présence attentive en milieu scolaire
Hypothèses de recherche
Méthode
Devis de recherche
Interventions
Recrutement
Participants
Description des variables et instrument de mesure quantitatif
Procédures et instrument de mesure qualitatif
Stratégies d’analyse
Résultats 
Participants : phase A, le niveau de base
Moyenne des participants
Participant 1
Participant 2
Participant 3
Participant 4
Participant 5
Participant 6
Participant 7
Participant 8
Participant 9
Questionnaires d’appréciation du programme
Discussion
Moyenne des participants : effets thérapeutiques observés
Participants 1, 2, 4, 6, 8 et 9 : effets thérapeutiques observés
Implications des résultats pour le traitement : recommandations
Avantages et limites
Conclusion 
Références 
Appendice A. Résumé du programme d’intervention 
Appendice B. Formulaire de recrutement
Appendice C. Certificat éthique 
Appendice D. Questionnaire d’appréciation du programme – version élève 

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