Analyses des apports du méta-standard, ODP-RM à la communauté EIAH

Fondements théoriques généraux

Approches de conception interrogeant les concepteurs

Dans une institution de formation, les concepteurs sont amenés à s’interroger sur leurs rôles, leurs méthodes et les stratégies mises en œuvre. Les réflexions menées par les sciences de l’éducation sur les mises en situation pédagogique et les mises en pratique des technologies de l’information et de la communication mettent à disposition des cadres théoriques afin de guider le concepteur. La qualité d’un dispositif se définit comme un ensemble d’instruments (Bruillard 1999) apte à observer et à comprendre l’accompagnement de l’apprenant dans sa session de formation.

Nous faisons référence à deux modèles issus des travaux sur les sciences de l’éducation : le triangle pédagogique de Houssaye (Houssaye 2000) et le modèle « Helices » (Linard 2001). Ces deux exemples ont montré pour l’un sa pertinence en faisant l’objet de nombreuses adaptations et pour l’autre d’être au cœur de l’actualité avec le chantier sur les technologies de l’information appliquées au domaine de la formation.

Le triangle pédagogique, un modèle référent pour la communauté éducative, cherche à identifier un modèle théorique pour retranscrire les pratiques pédagogiques. Trois processus, définis comme une structure stable, organisée et dynamique, se positionnent dans une situation pédagogique articulée autour de trois pôles (Savoir – Professeur – Elève).
• Le processus « enseigner » : Situation de l’enseignant dans laquelle l’élève est exclu. La structuration du contenu est pensée en minimisant l’impact des deux autres processus. Elle caractérise également un type culturel des pratiques d’enseignement.
• Le processus « apprendre » : Situation type de l’auto-apprentissage ou par objectif. L’enseignant est absent. Par contre, il est l’auteur de la planification pédagogique en amont de la situation.
• Le processus « former » : Situation type de travail de groupe, où l’enseignant joue alors le rôle de modérateur pour régler les conflits et redéfinir les rôles des élèves.

Ce cadre a d’ailleurs par la suite été adapté pour retranscrire le concept de distance et d’apprentissage collaboratif, comme par exemple la proposition de (Faerber 2003).

Le second modèle est le résultat des travaux de Linard qui, partant du constat des nombreux échecs dans les projets de formation en ligne de grande envergure, a identifié comme l’une des principales causes du dysfonctionnement, le manque de compétences des médiateurs [(Linard 1996), page 160]. Pour y répondre, elle propose un cadre qui superpose le modèle hiérarchique en trois niveaux du psychologue Leontiev et la définition cyclique d’une action humaine de Bruner. Ce modèle, intitulé « Helices », structure en 7 étapes le déroulement effectif d’un utilisateur effectuant un apprentissage sur un dispositif informatique.

1. Orientation motivée de l’intention (perception sélective initiale par le sujet d’un état précis de besoin ou manque d’un objet satisfaisant) ;
2. Formation d’une attention sélective et d’un but final par anticipation de l’avenir sous forme d’images de l’état désirable à atteindre ;
3. Elaboration de stratégies et plans d’action plus ou moins rationnels par rapport aux buts et sous-buts ;
4. Mobilisation des conditions opératoires et routines nécessaires à la réalisation des actions anticipées ;
5. Persistance du pilotage et de l’auto-correction jusqu’au jugement de fin de cycle par comparaison entre effets attendus et effets obtenus ;
6. Evaluation des résultats en termes de valeurs affectives (satisfaction de la réussite, déplaisir de l’échec) et cognitives (qualité, efficacité, coûts) ;
7. Mémorisation du parcours entier modifiant l’état et l’anticipation du sujet pour le cycle d’action suivant.

Un tel modèle est destiné au concepteur souhaitant se sensibiliser aux difficultés rencontrées par les utilisateurs d’une session distante de formation et lui permet de s’interroger sur ses intentions. D’ailleurs, dans [(Barbot et Camatarri 1999), page189], ce modèle psycho-pédagogique est repris pour être appliqué aux concepteurs. Pour [(Bélisle et Linard 1996), page 35], il est nécessaire « d’identifier de nouvelles compétences et de redéfinir les anciennes à la lumière des innovations produites par les technologies de l’information et de la communication, et d’élaborer un cadre théorique et organisationnel capable de motiver les formateurs suivant des parcours qui ne soient pas simplement informatifs ou comportementalistes, mais qui leur assurent une redéfinition existentielle de leur rôle ».

En présentant les deux exemples de modèles issus des travaux des sciences de l’éducation, nous mettons en avant que l’une des problématiques de cette communauté scientifique est de proposer aux concepteurs des cadres leur permettant de s’interroger sur leurs pratiques éducatives et d’amener à utiliser dans leurs discours à un ensemble de concepts pour supporter leurs échanges .

Projets sur les technologies éducatives normées

Dès le début des années 97 , nous identifions une première tentative, américaine, d’initier un chantier sur la définition de normes sur les technologies éducatives. Aujourd’hui, elle produit et met à jour un ensemble de spécifications. Ces travaux sont le résultat de consensus obtenus entre les communautés scientifiques et industrielles. Actuellement, ils font l’objet de discussions tant sur le plan des pratiques de la formation à distance que sur leur potentiel à expliciter la créativité et l’innovation pédagogique. Afin de mieux comprendre cette initiative, nous choisissons de retracer rapidement quelques éléments de l’historique des EIAH pour ensuite nous intéresser aux différents projets sur les technologies éducatives qui sont à l’origine des propositions de normes actuelles. Nous montrons leurs similitudes. A la fin des années soixante, l’enseignement programmé se positionne à l’origine des EIAH. Il met en œuvre les théories béhavioristes de Skinner. En réaction à cette approche, le langage LOGO (Papert 1987) a été inventé par Seymour Papert et Marvin Minsky en 1966. Il permet à l’apprenant de programmer dans un langage clair et modulaire. Il s’inspire à la fois des procédures systémiques (où chaque cycle se positionne dans une boucle de rétroaction par effet visuel des actions produites par l’utilisateur) et constructivistes (où les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets sont étudiés).

Les premières initiatives visant à créer des systèmes autonomes d’apprentissage datent du début des années soixante. Les Américains cherchent à typer la connaissance des différents items pédagogiques. Le résultat le plus notable est celui produit par Gagné. Il définit une typologie de capacités et de résultats de l’apprentissage d’un apprenant au cours d’une session de formation (Gagné 1992). Cette classification s’articule autour de cinq éléments :
• information verbale ;
• qualifications intellectuelles ;
• stratégies cognitives ;
• habiletés motrices ;
• attitudes.

Le système de formation doit être capable de s’adapter aux habiletés de l’apprenant. Il associe une typologie de stratégies déclinées en neuf catégories d’événements d’apprentissage. Pour chaque catégorie, le système identifie la condition nécessaire pour que l’apprentissage soit effectif ou non. Sur la base de ces travaux, (Merrill 1997) développe le « Component Display Theory (CDT) » qui définit une classification en deux dimensions d’une entité support à l’apprentissage: l’habileté et le type de contenu. Mais la structuration statique et limitée ne permet pas au système de prendre en charge de manière autonome la session d’apprentissage. Ces initiatives définissent l’une des principales dimensions de la conception des EIAH, celle cherchant à définir les mécanismes de résolution de problèmes et de gestion automatique des interactions humaines.

Ce bref rappel sur les EIAH est source d’enseignement quand nous reprenons la courte histoire des différents projets actuels sur les technologies éducatives normées. En 1988, l’industrie avionique américaine décide de spécifier les différents formalismes pour décrire les supports de formation. Neuf ans plus tard, un premier projet de standard se définit autour d’un consensus sur une architecture à quatre processus définissant le comportement d’un dispositif d’apprentissage. Ce standard, proposé par le comité IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), avait plusieurs objectifs. Le premier est de communiquer à l’industrie des plates-formes de formation les besoins de standards sur les technologies éducatives présentées par une telle architecture. Le second est de structurer et d’organiser une démarche visant à former les sous-groupes de travail du comité IEEE sur les différents aspects liés au fonctionnement interne de chaque processus et à définir le formalisme des données échangées. Comme le souligne (Blandin 2004), ce modèle de processus d’apprentissage ne définit que les interactions et les traitements en terme d’information et ne s’intéresse pas à leur sémantique pédagogique sous jacente. Il s’inscrit dans une mise en application directe de l’enseignement programmé.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : CONTEXTE GÉNÉRAL, PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE ET APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
1.1 INTRODUCTION
1.2 CONTEXTE GÉNÉRAL
1.2.1 Fondements théoriques généraux
1.2.1.1 Approches de conception interrogeant les concepteurs
1.2.1.2 Projets sur les technologies éducatives normées
1.2.1.3 Culture des communautés de pratique dans les organisations
1.2.2 Relations existantes entre ces trois fondements théoriques
1.3 ANALYSE DE TROIS OUTILS
1.3.1 Modèle IMS LD : Support à la conception dirigée par les modèles
1.3.2 Langage de modélisation UML
1.3.3 OpenUSS : Communauté du logiciel libre diffusant un EIAH
1.3.4 Synergies entre les trois outils dans une approche systémique
1.3.4.1 Synergie entre une communauté du logiciel libre et une approche dirigée par les modèles
1.3.4.2 Synergie entre une communauté du logiciel libre et un processus de développement logiciel
1.3.4.3 Synergie entre une approche dirigée par les modèles et un processus de développement logiciel
1.4 PROJET REDIM (RÉINGÉNIERIE DES EIAH DIRIGÉE PAR LES MODÈLES)
1.5 PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE
1.5.1 Énoncé de la problématique
1.5.2 Proposition : choix d’un cadre systémique
1.5.3 Méthodologie : Mise en œuvre du cadre ISO/ODP-RM
1.5.3.1 Présentation du cadre ISO/ODP-RM
1.5.3.2 Mise en œuvre d’un tel cadre
CHAPITRE 2 : ANALYSE DE LA SYNERGIE ENTRE UNE COMMUNAUTÉ DU LOGICIEL LIBRE ET UNE APPROCHE DIRIGÉE PAR LES MODÈLES
2.1 ANALYSE SUIVANT UNE PERSPECTIVE ORGANISATIONNELLE D’UN SYSTÈME DE FORMATION
2.2 NOUVEAUX REGARDS SUR LES PROPOSITIONS DES DEUX CONSORTIUMS : IMS ET IEEE
2.2.1 Les limites des propositions des deux consortiums
2.2.1.1 Les limites du modèle LTSA de l’IEEE
2.2.1.2 Les limites du processus de développement de chaque projet de spécification du consortium IMS
2.2.1.3 L’intégration de ces propositions dans le cadre ODP-RM : une réponse à ces limites
2.2.2 Deux consortiums, deux manières de transformer les modèles
2.2.2.1 La communauté du logiciel libre : un regard supplementaire sur la transformation de modèle définie par LTSA
2.2.2.2 Trois transformations observées du modèle IMS LD
2.2.2.3 ODP-RM : un cadre pour décrire les actes de transformation des concepteurs
2.2.3 Deux consortiums, deux perspectives d’évolution différentes
2.2.3.1 L’approche par réutilisation de composants : une perspective d’évolution du modèle LTSA
2.2.3.2 La gestion des cas pratiques : une perspective d’évolution des modèles IMS
2.2.3.3 La gestion des services d’un système distribué : la perspective d’évolution du cadre ODP-RM
2.2.4 Deux consortiums, deux manières de négocier
2.2.4.1 La communauté du logiciel libre : une nouvelle manière de négocier dans un processus de développement induit par LTSA
2.2.4.2 Des similitudes entre les modèles IMS SS et IMS LD : nécessité d’engager une négociation
2.2.4.3 ODP-RM : un cadre pour décrire les actes de négociation
2.3 APPORT DE L’INSTANCE ODP-RM : PROPOSITION D’UN POINT DE VUE MÉTIER
2.3.1 Vers un point de vue métier de l’organisation d’un système de formation
2.3.2 Première proposition du point de vue métier sur un système de formation
2.4 SYNTHÈSE DU CHAPITRE
CHAPITRE 3 : ANALYSE DE LA SYNERGIE ENTRE UNE COMMUNAUTÉ DU LOGICIEL LIBRE ET UN PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT LOGICIEL
3.1 ANALYSE SUIVANT LA NOTION DE COMPLEXITÉ D’UN SYSTÈME DE FORMATION
3.2 RÉINGÉNIERIE DANS LES EIAH
3.3 UTILISATION DU CADRE ODP-RM POUR DÉFINIR LA RÉINGÉNIERIE DANS LES EIAH
3.3.1 Instanciation d’ODP-RM sur la réingénierie du logiciel
3.3.2 Instanciation d’ODP-RM sur le processus de développement mettant en œuvre les technologies éducatives normées
3.3.3 Point de vue métier d’ODP-RM instancié sur la réingénierie dans les EIAH
3.4 EXEMPLES
3.4.1 Présentation du contexte général
3.4.2 Exemple 1 : Rétroconception sur un EIAH
3.4.2.1 Cinq étapes du cas illustré
3.4.2.2 Etape 1 : Point de vue métier sur la rétroconception sur un EIAH
3.4.2.3 Etape 2 : Point de vue informationnel sur la rétroconception sur un EIAH
3.4.2.4 Etape 3 : Point de vue ingénierie sur la rétroconception sur un EIAH
3.4.2.5 Etape 4 : Point de vue computationnel sur la rétroconception sur un EIAH
3.4.2.6 Etape 5 : Point de vue technologique sur la rétroconception sur un EIAH
3.4.2.7 Bilan
3.4.3 Exemple 2 : Réingénierie sur un EIAH
3.4.3.1 Cycle de collaboration du cas illustré
3.4.3.2 Etape 1 : Rôle du processus génie logiciel sur la réingénierie d’un EIAH
3.4.3.3 Etape 2 : Rôle du processus d’apprentissage sur la réingénierie d’un EIAH
3.4.3.4 Etape 3 : Rôle du processus d’analyse sur la réingénierie d’un EIAH
3.4.3.5 Etape 4 : Rôle du processus de conception sur la réingénierie d’un EIAH
3.4.3.6 Bilan
3.5 SYNTHÈSE DU CHAPITRE
CONCLUSION

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