Soutenance mémoire
L’objet d’apprentissage en studio de projet : éléments caractéristiques de l’activité de conception
L’objet d’apprentissage en studio de projet est la conception architecturale. Nous avons défini l’activité de conception comme pratique réflexive (Schön, 1983), ce qui nous a permis de souligner une caractéristique importante de l’activité de conception comme activité située à un niveau social et personnel. L’objet d’apprentissage en studio de projet, l’activité de conception, se caractérise comme un processus itératif de réflexion soutenu par la navigation entre différentes représentations externes du projet, intégrant une coévolution de l’espace problème et de l’espace solution, situé par rapport à l’expérience du concepteur et par rapport au contexte du projet. Le projet se construit à travers ce processus par une transformation des représentations mentales et externes du projet.
Comparé à d’autres types de problèmes, dans la situation d’un problème de conception, l’état initial du problème n’est pas défini de manière explicite, d’où la nécessité de la mise en place d’un processus itératif de navigation entre problème et solution de conception. Simon (1969) considère les problèmes de conception comme des problèmes mal-structurés (ill-structured). Il note quatre caractéristiques auxquels le problème de conception architecturale ne répond pas pour faire partie des problèmes structurés : le problème ne possède pas de critères définis qui permettraient d’automatiser le processus de génération de solutions dans le but de toutes les tester ; l’espace problème n’étant pas défini il ne permet pas de représenter les états solutions visés ; la non définition de l’espace problème ne permet pas de représenter les connaissances acquises à travers le problème et il n’y a pas la possibilité de déterminer les changements futurs de la solution produite. L’approche du problème de conception se fait donc par la proposition de solutions.
La notion de primary generator, tirée d’études empiriques, soutient qu’une ou plusieurs solutions concepts apparaissent très rapidement dans la temporalité du processus de conception (Darke, 1979). Lawson & Dorst (2009) parlent de la notion de raisonnement parallèle, qui exprime une manipulation simultanée de plusieurs solutions concepts. Ces concepts, souvent visuels, répondent à quelques objectifs définis par le concepteur et permettent la réduction de l’ensemble des solutions possibles. Les solutions concepts permettent de recadrer ou restructurer l’espace problème par l’exploration de solutions. Le modèle de coévolution de l’espace de conception de Maher & Poon (1996) représente ce principe de navigation entre espace problème et espace solution. L’enjeu pour le concepteur est de reconnaitre les éléments liés dans l’espace problème pour structurer partiellement cet espace. Le but est de produire un ensemble connecté entre espace problème et espace solution.
L’exploration de l’espace de conception s’effectue par l’itération de processus d’analyse, de synthèse et d’évaluation entre ces deux espaces (Dorst & Cross, 2001; Lawson, 2006).
L’activité de conception peut être considérée comme le déplacement de l’effort cognitif entre la considération du problème et la considération de la solution. Le saut ou pont créatif (moment « aha ! ») est associé à cette capacité du concepteur à combiner de manière synchrone un élément de l’espace problème et un élément de l’espace solution (Dorst & Cross, 2001). La coévolution de l’espace problème et de l’espace solution est intégrée dans la notion de pratique réflexive. En effet, la pré-solution ou solution concept (primary generator) est bien souvent liée à l’expérience du concepteur.
Les processus de conception s’expriment de différentes manières en fonction du niveau d’expertise du concepteur. Le modèle d’évolution des compétences de Dreyfus & Dreyfus (1980) est appliqué aux compétences du concepteur par Lawson & Dorst (2005). La manière dont l’expert navigue dans l’espace de conception, sollicite ses schémas de conception ou représentations mentales de conception et s’appuie sur son écosystème de représentations diverge de celle du novice (Cross, 2004). Cet écart représente l’ensemble de connaissances et compétences que les étudiants en architecture visent à acquérir au cours de leur formation dans le cadre des studios de projet et lors de leurs premières années de pratique.
Importance de la critique de projet dans l’apprentissage de studio de projet
Les sessions critiques rythment la temporalité du studio et l’avancement du projet de l’étudiant. Le format des critiques de projet varie de la session en tête-à-tête impliquant un enseignant et un étudiant, à des critiques de groupe, des discussions entre pairs et des jurys de rendu (Anthony, 1991; Oh et al. 2013; Parnell et al. 2007). Les sessions critiques individuelles sur table offrent, sur une base régulière, un espace où les étudiants peuvent confronter leurs projets à l’expertise de l’enseignant, chercher des conseils et des réponses lorsqu’ils sont confrontés à un problème de conception spécifique ou sont totalement bloqués (Sachs, 1999). D’autres formats de critiques, comme les jurys, permettent aux étudiants d’avoir un retour sur leur projet par un panel plus large d’experts et de s’entrainer à la communication orale du projet. Ils permettent également de valider certaines étapes de conception du projet (jury intermédiaire) et d’évaluer la qualité architecturale des projets en vue de noter la performance de l’étudiant (jury final). La critique en groupe est une bonne alternative car les étudiants apprennent autant par la critique sur leur projet que par celle des autres (Cennamo & Brandt, 2012). Dans ce format, la sollicitation des étudiants à participer est facilitée et l’enseignant peut mettre en place des méta-discussions sur un élément clé d’un ou plusieurs projets. Le rôle de l’enseignant devient celui d’un chorégraphe plutôt que d’un coach, il laisse faire la critique entre pairs et prend un rôle de médiateur pour faciliter la discussion (Mewburn, 2012; Oak & Lloyd, 2016; Parnell et al., 2007). La présentation des projets sous forme d’une exposition est aussi une possibilité. L’importance est de faire varier l’environnement de présentation, physique et numérique, pour diversifier les compétences des étudiants (Anthony, 1991).
Support de communication
Pour que la critique ait un sens pour l’étudiant, il est nécessaire qu’il y ait une compréhension commune de la situation de conception entre enseignant et étudiant. Dans l’exemple décrit en introduction de la session critique entre Quist et Petra, l’étudiante commence par expliquer son problème d’implantation de bâtiment sur le site (Schön, 1981). Quist propose à Petra d’explorer l’utilisation d’une grille formant des lignes directrices, qu’il dessine avec un calque sur son plan, pour contourner la forme étriquée de son site et initier une proposition d’implantation. Petra exprime ses doutes par rapport à l’utilisation de ces lignes directrices car elle n’y trouve pas de lien avec le concept général du projet. Quist l’invite à regarder le projet sous un autre angle, et commence à dessiner une coupe longitudinale du site pentu pour qu’elle puisse saisir le lien entre le site, la grille directrice proposée et l’idée générale du projet. Selon l’interprétation de Schön, Quist cherche l’alignement entre son point de vue et celui de Petra avant de continuer sa démonstration. Cet exemple dénote la difficulté éprouvée par les étudiants pour suivre les conseils ou directives de l’enseignant s’ils ne sont pas en mesure de saisir ce que ces directives impliquent à un niveau de conception architecturale. La difficulté pour l’enseignant praticien est d’expliciter et de rendre visible les stratégies de conception qu’il propose pour débloquer une situation problématique. Deux éléments sont à tirer de cet exemple : l’importance de la compréhension mutuelle entre l’enseignant et l’étudiant pour qu’il y ait un apprentissage, et la nécessité d’avoir un écosystème de représentations qui permette la communication à travers, par exemple, un changement d’angle d’approche du concept, qui se traduit ici par un changement de type de représentation du projet, du plan à la coupe.
Dans les situations de sessions critiques, le principe de la responsabilité mutuelle de la conversation collaborative s’applique entre l’enseignant et l’étudiant. Chacun convient que son interlocuteur a une compréhension suffisante de ce qu’il/elle vient de formuler avant de poursuivre son fil de pensée (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986). Le couple enseignant / étudiant doit comprendre ce à quoi l’autre fait référence afin de co-construire la critique et la réflexion sur le projet. La communication est essentielle pour permettre la synchronisation cognitive entre les deux. L’objectif est de construire une référence de conception commune ou un common ground (Clark & Brennan, 1991). Cette première étape de synchronisation cognitive est importante dans des situations de conception collaborative afin d’intégrer le point de vue et les processus de réflexion de chaque membre de l’équipe pour prendre une décision collective (Darses, 2009). La situation de la critique est un peu différente car il y a une forme hiérarchique dans la relation entre enseignants et étudiants liée à la situation pédagogique du studio. Le but de la session critique n’est pas la co-conception d’un projet mais l’apprentissage de la conception qui inclut une dimension collaborative.
Le problème de communication et de compréhension entre enseignant et étudiant est soulevé par Schön (1981) qui souligne la différence entre knowing that et knowing how. Ce n’est pas parce que les étudiants connaissent ou reconnaissent des éléments du langage de conception (knowing that) qu’ils sont en capacité de les utiliser pour débloquer la situation de conception dans laquelle ils sont (knowing how). La situation de Quist et Petra donne un exemple d’utilisation de l’écosystème de représentations pour débloquer la situation de la critique par un changement de point de vue sur le projet, qui illustre un changement d’angle d’approche.
Étude du processus de conception
La critique en studio de projet est souvent focalisée sur l’évaluation du projet de l’étudiant et l’évaluation de son processus de conception. Des études empiriques analysant la conversation dans les sessions critiques révèlent la présence d’activités de conception (Ferreira, Christiaans, & Almendra, 2016; Gero & Jiang, 2016) ou de marqueurs verbaux liés au raisonnement et à la réflexion (Cardoso et al. 2014; Dong, Garbuio, & Lovallo, 2016; Wolmarans, 2016). La dominance de certains types de feedbacks est étudiée par Dannels & Martin (2008) et l’implication de ces feedbacks d’un point de vue de la réflexion convergente ou divergente est explorée par Yilmaz & Daly (2016).
Ferreira, Christiaans, & Almendra (2016) ont développé un outil de visualisation des interactions enseignants / étudiants basé sur le modèle Design Grammar (DG). La conversation entre enseignants et étudiants durant la critique est étudiée en relation avec la fonction du projet, sa forme ou encore ses principes d’organisation spatiale. Sur le diagramme du modèle, le focus de la session par rapport aux catégories de DG et l’apport de chaque acteur est facilement appréhendable. De plus, la temporalité des actions et interactions peut être représentée sur une série de diagrammes ce qui donne une information qualitative sur ledéroulé de la session en terme de focalisation de l’activité de conception.
La thématique de la 10 éme conférence DTRS (Design Thinking Research Symposium) 10 fut centrée sur la critique de projet dans différents domaines de conception : chorégraphie, entreprenariat, design industriel, ingénierie mécanique et service-learning (Adams & Siddiqui, 2016). Le même ensemble de données a été utilisé et analysé avec différentes approches. L’étude de Gero & Jiang (2016) se base sur l’ontologie Function Behavior Structure (Gero, 1990) pour explorer les différences de processus de conception entre une session critique en ingénierie mécanique et une session critique dans un studio de design industriel. Les deux critiques sont axées sur une réflexion sur la solution plutôt que sur le problème de conception. La session en ingénierie mécanique est légèrement plus focalisée sur le problème que la solution de projet proposée, ce qui est en accord avec d’autres études sur les différences d’activité de conception en fonction du domaine de design (Gero & Kannengiesser, 2014).
La pratique réflexive : notion centrale dans l’activité de conception
La dimension de situation (situatedness) de l’activité de conception est apportée par la proposition de Schön (1983) de considérer le concepteur comme praticien réflexif. La pratique réflexive se traduit par une forme de conversation réflexive entre le concepteur et les éléments de la situation de conception (Schön, 1992). Le praticien réflexif manipule plusieurs types de processus tacites liés à la situation de conception : la connaissance-dans-l’action (knowing-in-action), la réflexion-dans-l’action (reflection-in-action) et la réflexion-surl’action (reflection-on-action) (Schön, 1987).
La connaissance-dans-l’action est réactive par rapport à la situation de conception et correspond à des connaissances tacites acquises par l’expérience. Elle forme la base de la réflexion-dans l’action qui est pro-active, et permettra de faire évoluer la situation de conception suivant le schéma « see > move and sketch > see ». See ou voir signifie saisir de manière concourante le problème et la solution. C’est à la fois intégrer les informations de la situation de conception et leur donner un sens. Pour donner un sens à ces informations, le concepteur se base sur ses expériences passées. Plusieurs formes de voir sont déclinées par Schön & Wiggins (1992) comme la reconnaissance d’une figure conceptuelle, l’appréciation de la qualité du projet, l’anticipation des conséquences attendues et inattendues d’une action de conception.
L’activité de réflexion-dans-l’action est cyclique et les actions du concepteur sont expérimentales. Comme certaines conséquences sont inattendues, le concepteur est à l’écoute des talk-backs de son dessin. La perception de ces conséquences de conception qui apparaissent graphiquement aura la double action de faire émerger de nouveaux problèmes potentiels et de produire de nouvelles actions de conception. Chaque action est une expérimentation locale qui alimente le problème global, faisant référence aux sauts synchroniques et diachroniques de Lebahar (1983). Au départ, le concepteur part avec une grande liberté d’action, qui est réduite avec l’évaluation des conséquences produites. Le concepteur pose une suite de « et si… ? » où, dans une démarche heuristique, il naviguera entre l’action sur un élément du projet et son effet sur l’ensemble du projet. Le concepteur construit sa stratégie de conception à travers l’enchaînement de ces actions. L’aller-retour est constant entre la situation de conception et les répertoires (Schön, 1992), schémas (Lawson, 2004) ou prototypes de conception (Gero, 1990) du concepteur, qui sont des références liées à l’expérience passée du concepteur. La conversation réflexive dans l’activité de conception est une interaction entre l’action de conception et la découverte, par l’interprétation de la situation de conception, vue avec l’expérience du concepteur. La dynamique de la découverte guide et stimule de nouvelles actions de conception.
La réflexion-sur-l’action est postérieure à l’action et vise à l’amélioration du processus général de l’activité de conception.
Pereira (1999) questionne la notion de pratique réflexive dans sa pédagogie d’enseignement et par ce biais, en fait ressortir sa dimension collaborative. Selon son interprétation, la pratique réflexive séquencée définie par Schön (1983) peut se traduire par plusieurs étapes : 1) nommer le problème, c’est-à-dire comprendre et décrire la situation et cadrer le problème de conception pour en définir le contexte ; 2) proposer des actions de conception en fonction de la définition du problème et du contexte ; 3) analyser les solutions proposées dans le contexte et le cadre posé ; 4) réajuster le cadre du problème par rapport à l’analyse de solutions proposées en se basant sur l’expérience du concepteur. Pereira (1999) parle de réflexion collective qui influe sur la définition du cadre du problème. Cette définition commune du cadre du problème fait écho à la notion du common ground ou de l’alignement des points de vue, nécessaire à la collaboration lors de situations de co-conception et de sessions critiques. L’importance du cadrage du problème ou de la solution et de son recadrage dans le cas de la co-conception est également soulignée par Valkenburg & Dorst (1998). Dans cette étude, les auteurs se sont appuyés sur le modèle de pratique réflexive de Schön pour étudier la conception collaborative. Le cadrage collaboratif (collaborative framing) est un pré-requis pour que la discussion sur les actions de conception soient partagée et collaborative.
|
Table des matières
CHAPITRE 1 INTRODUCTION : VERS UNE INNOVATION PEDAGOGIQUE DE LA CRITIQUE EN STUDIO DE PROJET
1.1 CONTEXTE DE LA THESE
1.1.1 L’enseignement de la conception en studio d’architecture
1.1.2 La plateforme immersive CORAULIS
1.2 OBJET D’ETUDE
1.2.1 Le studio de projet
1.2.2 La session critique en studio de projet
1.2.3 L’importance de l’écosystème de représentations du projet
1.3 DEFINITION DE LA PROBLEMATIQUE
1.4 MOBILITES DE RECHERCHE ET OBSERVATIONS DE CAS D’ETUDE DANS DES LABORATOIRES EXTERNES
1.5 POSITIONNEMENT ET METHODE
1.6 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
1.7 ORGANISATION DU DOCUMENT
CHAPITRE 2 CADRE DE REFERENCES THEORIQUES
2.1 APPRENTISSAGE DE LA CONCEPTION EN STUDIO DE PROJET
2.1.1 Généralités sur les différentes approches de l’apprentissage
2.1.2 Culture et environnement du studio de projet
2.1.3 L’apprentissage par projet en studio
2.1.4 L’objet d’apprentissage en studio de projet : éléments caractéristiques de l’activité de conception
2.1.5 Importance de la critique de projet dans l’apprentissage de studio de projet
2.1.5.1 Modalités de la session critique
2.1.5.2 Importance de la relation entre enseignants et étudiants .
2.1.6 Les enjeux de l’écosystème de représentations comme support de la pédagogie du studio
2.1.6.1 Description de l’écosystème de représentations
2.1.6.2 Support de communication
2.1.6.3 Évaluation et proposition de solutions
2.2 ÉTUDES EMPIRIQUES SUR LA SITUATION DE SESSIONS CRITIQUES EN STUDIO DE PROJET
2.2.1 Analyses de sessions critiques traditionnelles sur table
2.2.1.1 Études sur les stratégies pédagogiques
2.2.1.2 Étude du processus de conception
2.2.2 Utilisation d’un écosystème de représentations alternatif pour les sessions critiques
2.2.2.1 Réalité Virtuelle et studio de projet
2.2.2.2 Réalité Augmentée et studio de projet
2.3 SYNTHESE
CHAPITRE 3 LA SESSION CRITIQUE COMME PRATIQUE REFLEXIVE MENTOREE
3.1 LE MENTORAT COMME STRATEGIE PEDAGOGIQUE EN STUDIO DE PROJET
3.2 LA PRATIQUE REFLEXIVE : NOTION CENTRALE DANS L’ACTIVITE DE CONCEPTION
3.3 UN MODELE DE LA PRATIQUE REFLEXIVE
3.3.1 L’ontologie FBS
3.3.2 Rendre compte de la pratique réflexive par le modèle situé FBS
3.4 LA PRATIQUE REFLEXIVE MENTOREE : PROPOSITION D’UN MODELE DESCRIPTIF DE LA SESSION CRITIQUE
3.4.1 Le modèle de co-conception situé FBS
3.4.1.1 Formulation : construction de interpreted Function, Behavior et Structure
3.4.1.2 Co-construction du processus Formulation (F>Be)
3.4.1.3 Co-construction du processus Formulation (F>F)
3.4.1.4 Co-construction du processus Formulation (Be>Be)
3.4.1.5 Co-construction du processus Synthesis
3.4.1.6 Co-construction du processus Analysis
3.4.1.7 Co-construction du processus Evaluation
3.4.1.8 Co-construction du processus Reformulation 1
3.4.1.9 Co-construction du processus Reformulation 2
3.4.1.10 Co-construction du processus Reformulation 3
3.4.1.11 Extrait d’une session critique
3.4.2 Portée du modèle : adaptabilité et évolutivité
3.5 LA PRATIQUE REFLEXIVE MENTOREE : CARACTERISATION DES INTERACTIONS
ENTRE PARTICIPANTS ET ECOSYSTEME DE REPRESENTATIONS
3.6 SYNTHESE
CHAPITRE 4 ÉTUDE DE CAS PAR L’ANALYSE DE PROTOCOLES : METHODOLOGIE
4.1 APPROCHE PAR L’ETUDE DE CAS COMPARATIVE
4.1.1 Entretiens et questionnaires
4.1.2 L’analyse de protocoles
4.1.2.1 Principe
4.1.2.2 Exemples de cadre théorique pour l’analyse de protocole
4.1.2.3 Cadre analytique et famille de codes
4.2 RECUEIL DES DONNEES BRUTES ET ENCODAGE
4.3 L’ANALYSE DE PROTOCOLE POUR ETUDIER LA SITUATION DE LA PRATIQUE REFLEXIVE MENTOREE
4.3.1 Analyser la variation des modes pédagogiques par la distribution des processus de conception et de co-conception
4.3.2 Analyser la pratique réflexive
4.3.2.1 Coévolution de l’espace problème et de l’espace solution
4.3.2.2 Processus de conception dominants pendant la session et rôle de chaque participant
4.3.2.3 Utilisation de l’écosystème de représentations
4.4 SYNTHESE
CHAPITRE 5 ANALYSE DE LA PRATIQUE REFLEXIVE MENTOREE : LE CAS TRADITIONNEL SUR TABLE
5.1 PRESENTATION DES CAS D’ETUDE
5.1.1 Le cas traditionnel : studio de projet Sensory Architecture Sudio
5.1.1.1 Présentation des sessions des étudiantes
5.1.1.2 Représentation schématique des cas étudiés
5.1.2 Représentation de la situation de la session critique sur le modèle de pratique réflexive mentorée
5.1.3 Description de l’écosystème de représentations traditionnel
5.1.4 Données temporelles des sessions
5.2 RESULTATS
5.2.1 Variation des modes pédagogiques liés aux interactions entre acteurs
5.2.1.1 Activité de conception individuelle et co-conception
5.2.1.2 Évolution de l’engagement de l’étudiant au cours de la session
5.2.2 Analyse de la pratique réflexive .
5.2.2.1 Coévolution de l’espace problème et de l’espace solution
5.2.2.2 Dominance des processus FBS
5.2.2.3 Rôle de chaque acteur et évolution
5.2.2.4 Représentation qualitative des processus cognitifs de conception de chaque acteur
5.2.3 Utilisation de l’écosystème de représentations dans la critique traditionnelle
5.2.3.1 Distribution des types d’actions
5.2.3.2 Navigation dans l’écosystème de représentations : points de vue et dimensions
5.2.3.3 Relation entre écosystème de représentations et processus de conception
5.2.4 Bilan des entretiens et des questionnaires
5.3 RESUME DES RESULTATS
5.3.1 Les rôles de chaque acteur dans la pratique réflexive mentorée des sessions critiques
5.3.2 Actions des participants à la session critique sur l’écosystème de représentations
5.4 SYNTHESE
CHAPITRE 6 ANALYSES DE SESSIONS CRITIQUES DANS DES ECOSYSTEMES DE
REPRESENTATIONS ALTERNATIFS
6.1 PRESENTATION DES CAS D’ETUDE
6.1.1 Le cas maquette : studio de projet Construction Architecturale
6.1.1.1 Présentation des sessions des étudiants
6.1.2 Le cas Hyve-3D : deux studios de projet
6.1.2.1 Studio Architecture en Représentation de l’Ensa Nantes
6.1.2.2 Présentation des sessions des étudiants du studio Architecture en Représentation
6.1.2.3 Studio design industriel Université de Montréal
6.1.3 Le Studio Digital Collaboratif à l’université de Liège
6.1.3.1 Présentation des sessions des étudiants
6.1.4 Synthèse des cas d’étude observés
6.1.5 Représentation de la situation de la session critique sur le modèle de pratique réflexive mentorée
6.1.6 Description comparative des quatre écosystèmes de représentations
6.1.7 Données temporelles des sessions
6.1.8 Limites de l’analyse
6.2 RESULTATS
6.2.1 Favoriser l’engagement des étudiants dans la session critique
6.2.1.1 Engagement des étudiants dans les processus de co-conception FBS
6.2.1.2 Évolution de l’engagement de l’étudiant au cours de la session
6.2.1.3 Mise en parallèle avec un autre cas d’étude Hyve-3D
6.2.2 Inciter à l’évaluation, la reformulation des intentions de projet et la formulation de propositions
6.2.2.1 Coévolution de l’espace problème / solution
6.2.2.2 Processus de conception dominants pour chaque type d’écosystème de représentations
6.2.2.3 Différences relatives du rôle de chaque acteur dans la pratique réflexive mentorée
6.2.2.4 Représentation qualitative des processus cognitifs de conception de chaque acteur
6.2.3 Amplifier les actions sur l’écosystème de représentations
6.2.3.1 Actions sur les représentations
6.2.3.2 Prévalence des points de vue
6.2.3.3 Navigation dans l’écosystème de représentations
6.2.3.4 Relation entre écosystème de représentations et processus de conception
6.2.4 Bilan des entretiens
6.2.4.1 Sur l’utilisation de l’écosystème de représentations pour concevoir .
6.2.4.2 Sur l’utilisation de l’écosystème de représentation comme support de la session critique
6.3 ,RESUME DES RESULTATS
6.3.1 Favoriser l’engagement des étudiants dans la session critique
6.3.2 Inciter à l’évaluation, la proposition de solutions et la reformulation des intentions
6.3.3 Amplifier les actions sur l’écosystème de représentations
6.4 SYNTHESE
CHAPITRE 7 DISCUSSION ET PERSPECTIVES
7.1 CONTRIBUTION THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE : UTILISATION DU MODELE DE
CO-CONCEPTION SITUE FBS
7.1.1 Portée du modèle de co-conception situé FBS : deux exemples
7.1.1.1 Effet du genre sur l’activité de co-conception
7.1.1.1 Représentation des processus de co-conception d’une session critique à six participants
7.2 CONTRIBUTIONS DE L’ETUDE DE CAS
7.2.1 Définition de la pratique réflexive mentorée durant les sessions critiques
7.2.2 Effet de l’utilisation de l’écosystème de représentations sur la pratique réflexive mentorée durant les sessions critiques
7.3 IMPLICATIONS : PROPOSITION PEDAGOGIQUE POUR LA SESSION CRITIQUE EN STUDIO DE PROJET
7.3.1 Organisation du studio
7.3.2 CORAULIS et le paradigme WIM (World in Miniature)
7.4 SYNTHESE
CHAPITRE 8 CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
