Thรจse รฉducation comparรฉe et fondements de lโรฉducation
Les effets de ces diffรฉrentes logiques sur le curriculumย des processus encore peu explorรฉs
Si les chercheurs ayant examinรฉ ensemble la question des politiques dโaccountability et des politiques curriculaires sโaccordent sur le fait que les premiรจres auraient des effets sur les secondes, ils divergent sur les transformations qui en rรฉsultent. Pour les uns, on assisterait ร un affaiblissement des contenus disciplinaires et ร la montรฉe de compรฉtences dites gรฉnรฉriques : National governments appear to accept, largely without question, the need for moves towards greater accountability based on a common outcomes-based approach to assessment and a diminished role for subject-based content. (Yates et Young, 2010, p. 9) Lโaccountability serait alors du cรดtรฉ des compรฉtences gรฉnรฉriques, soit des generic skills17 (Young, 2011, p. 128) du type ยซ apprendre ร apprendre ยป qui marginalisent les savoirs disciplinaires. Les pressions performatives encourageraient ce mouvement.
Pour dโautres chercheurs comme Lingard et McGregor (2014), qui ont analysรฉ empiriquement la trajectoire des transformations curriculaires en Australie, la nouvelle politique nationale dโaccountability a fait basculรฉ le curriculum mis en place au dรฉbut des annรฉes 2000 (privilรฉgiant lโexpรฉrimentation, lโinter-disciplinaritรฉ, la pรฉdagogie par projet) vers un curriculum centrรฉ sur les disciplines de base (une sorte de back to basic) et une pรฉdagogie centrรฉe sur lโinstruction directe, le direct instruction. Cโest รฉgalement la position de Sadovnik (2006) pour qui les deux tendances sont clairement inconciliables : sโappuyant sur une analyse de lโimpact de la politique amรฉricaine du No Child Left Behind sur le curriculum, il conclut que lโon ne peut vรฉritablement mettre en ลuvre des curricula intรฉgrรฉs et des pratiques interdisciplinaires quand des รฉvaluations standardisรฉes (surtout si elles sont ร forts enjeux) mesurent constamment la performance dans deux disciplines.
Les pressions performatives pรจseraient alors non seulement sur le curriculum formel mais aussi sur le curriculum rรฉel, soit ce qui est effectivement enseignรฉ en classe. Des conclusions proches sont tirรฉes dโune recherche concernant les zones dโรฉducation prioritaires anglaises (Halpin, Dickson, Power, Whitty et Gewirtz, 2004). Lโincitation ร y dรฉvelopper un curriculum sous-tendu par des orientations ยซ progressistes ยป18 sโest heurtรฉe ร la politique des standards et la mise en ลuvre dโรฉvaluations des performances des รฉlรจves et des รฉtablissements par les rรฉsultats. Lโemphase mise sur lโatteinte de cibles encourage plutรดt des pratiques qui mettent lโaccent sur la remรฉdiation en littรฉratie et numรฉratie. Ils remettent donc en cause la compatibilitรฉ entre une culture de la performativitรฉ (performativity) avec les innovations curriculaires attendues.
La coexistence de ces deux logiques semble donc problรฉmatique19. Prenant appui sur les outils thรฉoriques dรฉveloppรฉs par Bernstein (1990)20, Muller (1998) fait lโhypothรจse de tensions importantes qui risquent dโen dรฉcouler pour les acteurs qui devront opรฉrationnaliser ces curricula ยซ hybrides ยป. Cependant, lโhypothรจse de lโincompatibilitรฉ entre ces modรจles doit selon lui รชtre explorรฉe plus avant, de faรงon empirique. Pour conclure, il est donc possible dโobserver au sein des rรฉformes curriculaires contemporaines des logiques apparemment contradictoires. Ce paradoxe contribue ร un intรฉrรชt renouvelรฉ pour les questions curriculaires (Lingard, 2010; Priestley et Biesta, 2013; Yates, 2009).
Pourtant ces questions restent encore peu abordรฉes de faรงon approfondie dans la littรฉrature. Rares sont les analyses fines qui rendent compte des transformations curriculaires en lien avec les changements plus larges qui influent sur les politiques รฉducatives. Or, seule une telle analyse peut faire apparaรฎtre la pluralitรฉ des logiques ร lโลuvre, les tensions et incohรฉrences qui peuvent en dรฉcouler. Enfin, il faut souligner la raretรฉ de comparaisons internationales systรฉmatiques interrogeant ces changements.
De faรงon gรฉnรฉrale lโรฉducation comparรฉe a trรจs peu explorรฉ les contenus des curricula et sโest focalisรฉe sur les structures et lโorganisation des systรจmes (Kazamias, 2009). Le processus de diffusion de modรจles et de rรฉappropriation locale dโidรฉes en circulation internationale est une question trรจs peu explorรฉe dans le champ curriculaire (Mangez, 2008). Si les analyses comparatives ร grande รฉchelle permettent de mettre en lumiรจre de grandes tendances, elles reposent souvent sur une documentation internationale, ร un niveau trรจs macro. Ces travaux ne documentent pas leur traduction dans les curricula spรฉcifiques ร chaque systรจme รฉducatif. Comme le souligne Forquin (2008), la mรฉthodologie adoptรฉe exclut souvent toute possibilitรฉ dโanalyse fine ou ยซ profonde ยป des curricula.
Une lecture sociologique des politiques รฉducatives
Notre analyse porte sur les politiques curriculaires, cโest ร dire un aspect des politiques รฉducatives qui sont elles-mรชmes considรฉrรฉes plus gรฉnรฉralement comme un ยซ secteur ยป ou domaine des politiques publiques.
La problรฉmatisation des politiques รฉducatives ne va pas de soi. Jusquโร une pรฉriode rรฉcente, les sociologues se penchaient peu sur la question des politiques publiques et, rรฉciproquement, les analystes des politiques publiques nรฉgligeaient lโobjet ยซ รฉducation ยป qui demeurait un ยซ continent noir ยป pour leur discipline (Buisson-fenet, 2007, p. 385). Or, en rรฉsonnance avec les recompositions thรฉoriques de la sociologie politique, une lecture de lโรฉducation en termes dโยซ action publique ยป se dรฉveloppe depuis les annรฉes 1990.
Les chercheurs prรดnent lโutilisation de ce terme pour trois raisons : ยซ tout d’abord, elle permet de renvoyer ร l’avรจnement de politiques publiques moins stato-centrรฉes et surtout multi-niveaux; ensuite, de souligner les limites de la cohรฉrence des programmes publics et de la nรฉcessitรฉ de les dรฉconstruire; enfin, de distinguer plus nettement le vocabulaire des acteurs (qui parlent plutรดt de politiques publiques) de celui des analystes ยป (Hassenteufel, 2008, p. 23). Les analyses des politiques รฉducatives qui mobilisent les concepts et outils de la sociologie de lโยซ action publique ยป sont encore peu nombreuses, mais font lโobjet dโun intรฉrรชt croissant de la part des nouvelles gรฉnรฉrations de chercheurs (van Zanten, 2011, p. 22).
Face ร la dรฉfinition ยซ classique ยป insistant sur les interventions des autoritรฉs publiques pour rรฉsoudre certains problรจmes, ce courant remet en question une vision de la politique comme processus instrumental, linรฉaire, rationnel et stato-centrรฉ (Maroy et Doray, 2008, p. 18). Au contraire, on dรฉplace lโanalyse vers qui se passe au sein mรชme des sociรฉtรฉs dans les interactions multiples qui les structurent, justifiant ainsi le terme de ยซ sociologie ยป de lโaction publique (Commaille, 2010).
Le point commun des travaux qui sโinscrivent dans cette approche est de prendre en compte la pluralitรฉ dโacteurs impliquรฉs dans cette construction, leurs รฉchanges et le sens quโils leur donnent, mais aussi les institutions, normes, procรฉdures qui gouvernent ces interactions (Lascoumes et Le Galรจs, 2012). Cette sociologie est ainsi caractรฉrisรฉe par l’attention portรฉe aux acteurs apprรฉhendรฉs dans une ยซ double perspective stratรฉgique et cognitive ยป et ร leurs modes d’interaction (Hassenteufel, 2008, p. 21). La notion dโยซ action publique ยป serait par ailleurs plus ร mรชme de prendre en compte lโensemble des interactions qui agissent ร des niveaux multiples, du local ร lโinternational (Lascoumes et Le Galรจs, 2012).
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Table des matiรจres
INTRODUCTION GรNรRALE
PARTIE I
CHAPITRE 1 PROBLรMATIQUE
Introduction
1. Constats sur les politiques รฉducatives contemporaines : le ยซ curriculum ยป au centre des rรฉformes de la scolaritรฉ obligatoire
1.1 Transformation des contenus dโenseignement : les ยซ compรฉtences ยป comme dรฉnominateur commun?
1.2 La centration sur les acquis dโapprentissage plutรดt que les programmes
1.3 Pรฉdagogies centrรฉes sur lโapprenant, diffรฉrenciation, individualisation
2. Diffusion de modรจles transnationaux : vers un curriculum global?
2.1 Une accรฉlรฉration certaine de la circulation des idรฉes
2.2 โฆmais pas de nรฉcessaire convergence
3. La coexistence de tendances contradictoires et de logiques en tension
3.1. Des notions floues et polysรฉmiques au cลur des changements curriculaires : de faux consensus?
3.2 Des rรฉformes en tension avec des pressions ยซ performatives ยป
3.3 Les effets de ces diffรฉrentes logiques sur le curriculum : des processus encore peu explorรฉs
4. Deux cas nationaux illustratifs des rรฉformes curriculaires contemporaines dans le monde francophone
5. Objectif gรฉnรฉral de la recherche
CHAPITRE 2 CADRE THรORIQUE
Introduction
1. Pour une analyse sociologique des politiques curriculaires
1.1 Une lecture sociologique des politiques รฉducatives
1.2 La constitution de lโobjet ยซ curriculum ยป ร partir dโune perspective sociologique
2. Concepts dโintรฉrรชt pour la thรจse
2.1 Curriculum
2.2 Politiques publiques
2.3 Recontextualisation
3. Questions de recherche et hypothรจses interprรฉtatives
CHAPITRE 3 MรTHODOLOGIE
Introduction
1. La dรฉmarche : pourquoi et quoi comparer?
1.1 Lโanalyse comparative des politiques publiques
1.2 Rendre intelligibles des variations ร la fois spatiales et temporelle
2. Volet 1 : analyse du discours pรฉdagogique officiel
2.1 Observer quoi? Les donnรฉes pertinentes
2.2 Choix du corpus dโanalyse
2.3 Mรฉthode dโanalyse des corpus documentaires
3. Volet 2 : analyse des processus de recontextualisation du discours pรฉdagogique
3.1 Donnรฉes pertinentes
3.2 Choix du terrain et des participants ร lโenquรชte
3.3 Mรฉthodes : collecte et analyse des donnรฉes
Conclusion
PARTIE II
Introduction de la deuxiรจme partie
CHAPITRE 4 LโรVOLUTION DU DISCOURS PรDAGOGIQUE OFFICIEL AU QUรBEC
Introduction
1. Les textes officiels et leur fabrication
1.1 Les principaux textes, le prescrit et le non-prescrit
1.2 Les acteurs intervenant dans lโรฉlaboration des textes
2. Rรฉsultats de lโanalyse du corpus
2.1 Pรฉriode 1 (2000-2007) : affirmation dโun modรจle pรฉdagogique invisible
2.2 Pรฉriode 2 (2007-2015) : inflรฉchissement du discours vers des orientations instrumentales
Conclusion
CHAPITRE 5 LโรVOLUTION DU DISCOURS PรDAGOGIQUE OFFICIEL EN FRANCE
Introduction
1. Les textes officiels et leur fabrication
1.1 Les textes principaux, le prescrit et le non-prescrit
1.2 Les acteurs intervenant dans lโรฉlaboration des textes
2. Rรฉsultats de lโanalyse du corpus
2.1 Pรฉriode 1 (2005-2012) : un mouvement hรฉsitant privilรฉgiant la juxtaposition de logiques autonomes
2.2 Pรฉriode 2 (2012-2015) : vers un modรจle curriculaire intรฉgrรฉ?
Conclusion
CHAPITRE 6 SYNTHรSE COMPARATIVE
Introduction
1. Lโรฉvolution du discours pรฉdagogique en France et au Quรฉbec
1.1 La recontextualisation diffรฉrenciรฉe de tendances communes
1.2 Des transformations diffรฉrenciรฉes du point de vue de leur temporalitรฉ et de leur trajectoire
2. Quelques hypothรจses pour rendre compte des transformations observรฉes
2.1 Les transformations curriculaires sur le temps long : histoire et traditions curriculaires
2.2 La fabrication du curriculum prescrit : la politique comme texte
2.3 Stratรฉgies et intรฉrรชts des acteurs politiques
2.4 Le rรดle de la circulation des idรฉes et des experts
Conclusion
Conclusion de la Partie II
PARTIE III
Introduction de la troisiรจme partie
CHAPITRE 7 LES AGENTS DE RECONTEXTUALISATION
Introduction
1. Genรจse et รฉvolution des professionnels du conseil et de lโinspection pรฉdagogique
1.1 Deux groupes professionnels relativement jeunes
1.2 รvolutions des rรดles au cours des cinquante derniรจres annรฉes
2. Les inspecteurs et conseillers pรฉdagogiques aujourdโhui
2.1 Lโinspecteur d’acadรฉmie – inspecteur pรฉdagogique rรฉgional (IA – IPR)
2.2 Le conseiller pรฉdagogique et la commission scolaire
2.3 Des professionnalitรฉs en ยซ recomposition ยป et des tensions accrues depuis le dรฉbut des annรฉes 2000
3. Trajectoires, rapport au mรฉtier et identitรฉs professionnelles
3.1 Les IPR : un rapport au mรฉtier en transformation
3.2 Les conseillers pรฉdagogiques : un mรฉtier en manque de reconnaissance
Conclusion
CHAPITRE 8 LโINTERPRรTATION DU DISCOURS PรDAGOGIQUE
Introduction
1. Lโinterprรฉtation du discours officiel par les IPR
1.1 Des IPR plutรดt favorables aux รฉvolutions curriculaires depuis 2005
1.2 Les savoirs de rรฉfรฉrence mobilisรฉs par les IPR
1.3 Un travail dโinterprรฉtation plutรดt individuel et centrรฉ sur la discipline
2. Lโinterprรฉtation du discours officiel par les CP
2.1 Des CP qui ont portรฉ le Renouveau pรฉdagogique, partagรฉs sur les รฉvolutions rรฉcentes
2.2 La recontextualisation du discours officiel par les haut cadres de la CS : un filtre qui conditionne le travail dโinterprรฉtation des CP
2.3 Les savoirs de rรฉfรฉrence mobilisรฉs par les conseillers pรฉdagogiques
2.3 Un travail dโinterprรฉtation collectif et interdisciplinaire davantage institutionnalisรฉ 268 Conclusion
CHAPITRE 9 LA TRADUCTION DU DISCOURS PรDAGOGIQUE
Introduction
1. Les relations ร travers lesquelles se joue la traduction du discours officiel
1.1 Les inspecteurs pรฉdagogiques rรฉgionaux face aux enseignants
1.2 Les conseillers pรฉdagogiques face aux enseignants
2. Lโusage des textes
2.1 Les inspecteurs pรฉdagogiques, les textes et leur mise en rรฉcit
2.2 Les conseillers pรฉdagogiques, les textes et leur mise en rรฉcit
Conclusion
Conclusion de la partie III
PARTIE IV
CHAPITRE 10 REGARD CROISร SUR LES RรSULTATS ET DISCUSSION
Introduction
1. La recontextualisation de tendances mondiales et leurs traductions diffรฉrenciรฉes
1.1 Des tendances communes de part et dโautre
1.2 recontextualisรฉes de faรงon diffรฉrenciรฉe dans les textes qui matรฉrialisent le discours pรฉdagogique
2. Des politiques curriculaires que sous-tendent des dynamiques complexes
2.1 Des modรจles mixtes qui intรจgrent des orientations en tension, ร diffรฉrents degrรฉs et selon diffรฉrents agencements
2.2 Modรจle invisible et pressions performatives : comment les politiques dโaccountability ยซ pรจsent ยป sur les curricula
3. Les effets des processus de recontextualisation sur le discours pรฉdagogique officiel
3.1 Une amplification ambivalente du discours de la performance instrumentale par les CP
3.2 Une recontextualisation prudente par les IPR
3.3 Ce que nous apprend lโรฉtude empirique de la recontextualisation des politiques curriculaires
3.4 Des rรฉfรฉrents communs aux discours franรงais et quรฉbรฉcois transformรฉs par la recontextualisation opรฉrรฉe au niveau intermรฉdiaire
4. Les diffรฉrents ยซ champs ยป en jeu dans lโรฉlaboration et la circulation du discours pรฉdagogique
4.1 La recontextualisation par les gestionnaires situรฉs au niveau intermรฉdiaire
4.2 Des rapports diffรฉrenciรฉs avec le champ de recontextualisation pรฉdagogique
CONCLUSION GรNรRALE
Retour sur les diffรฉrentes composantes de la thรจse
Principales contributions et limites de la thรจse
Apports empiriques et thรฉoriques
Limites de la thรจse
Prospectives de recherche
Bibliographie
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