Thèse éducation comparée et fondements de l’éducation

Les effets de ces différentes logiques sur le curriculum des processus encore peu explorés

Si les chercheurs ayant examiné ensemble la question des politiques d’accountability et des politiques curriculaires s’accordent sur le fait que les premières auraient des effets sur les secondes, ils divergent sur les transformations qui en résultent. Pour les uns, on assisterait à un affaiblissement des contenus disciplinaires et à la montée de compétences dites génériques : National governments appear to accept, largely without question, the need for moves towards greater accountability based on a common outcomes-based approach to assessment and a diminished role for subject-based content. (Yates et Young, 2010, p. 9) L’accountability serait alors du côté des compétences génériques, soit des generic skills17 (Young, 2011, p. 128) du type « apprendre à apprendre » qui marginalisent les savoirs disciplinaires. Les pressions performatives encourageraient ce mouvement.

Pour d’autres chercheurs comme Lingard et McGregor (2014), qui ont analysé empiriquement la trajectoire des transformations curriculaires en Australie, la nouvelle politique nationale d’accountability a fait basculé le curriculum mis en place au début des années 2000 (privilégiant l’expérimentation, l’inter-disciplinarité, la pédagogie par projet) vers un curriculum centré sur les disciplines de base (une sorte de back to basic) et une pédagogie centrée sur l’instruction directe, le direct instruction. C’est également la position de Sadovnik (2006) pour qui les deux tendances sont clairement inconciliables : s’appuyant sur une analyse de l’impact de la politique américaine du No Child Left Behind sur le curriculum, il conclut que l’on ne peut véritablement mettre en œuvre des curricula intégrés et des pratiques interdisciplinaires quand des évaluations standardisées (surtout si elles sont à forts enjeux) mesurent constamment la performance dans deux disciplines.

Les pressions performatives pèseraient alors non seulement sur le curriculum formel mais aussi sur le curriculum réel, soit ce qui est effectivement enseigné en classe. Des conclusions proches sont tirées d’une recherche concernant les zones d’éducation prioritaires anglaises (Halpin, Dickson, Power, Whitty et Gewirtz, 2004). L’incitation à y développer un curriculum sous-tendu par des orientations « progressistes »18 s’est heurtée à la politique des standards et la mise en œuvre d’évaluations des performances des élèves et des établissements par les résultats. L’emphase mise sur l’atteinte de cibles encourage plutôt des pratiques qui mettent l’accent sur la remédiation en littératie et numératie. Ils remettent donc en cause la compatibilité entre une culture de la performativité (performativity) avec les innovations curriculaires attendues.

La coexistence de ces deux logiques semble donc problématique19. Prenant appui sur les outils théoriques développés par Bernstein (1990)20, Muller (1998) fait l’hypothèse de tensions importantes qui risquent d’en découler pour les acteurs qui devront opérationnaliser ces curricula « hybrides ». Cependant, l’hypothèse de l’incompatibilité entre ces modèles doit selon lui être explorée plus avant, de façon empirique. Pour conclure, il est donc possible d’observer au sein des réformes curriculaires contemporaines des logiques apparemment contradictoires. Ce paradoxe contribue à un intérêt renouvelé pour les questions curriculaires (Lingard, 2010; Priestley et Biesta, 2013; Yates, 2009).

Pourtant ces questions restent encore peu abordées de façon approfondie dans la littérature. Rares sont les analyses fines qui rendent compte des transformations curriculaires en lien avec les changements plus larges qui influent sur les politiques éducatives. Or, seule une telle analyse peut faire apparaître la pluralité des logiques à l’œuvre, les tensions et incohérences qui peuvent en découler. Enfin, il faut souligner la rareté de comparaisons internationales systématiques interrogeant ces changements.

De façon générale l’éducation comparée a très peu exploré les contenus des curricula et s’est focalisée sur les structures et l’organisation des systèmes (Kazamias, 2009). Le processus de diffusion de modèles et de réappropriation locale d’idées en circulation internationale est une question très peu explorée dans le champ curriculaire (Mangez, 2008). Si les analyses comparatives à grande échelle permettent de mettre en lumière de grandes tendances, elles reposent souvent sur une documentation internationale, à un niveau très macro. Ces travaux ne documentent pas leur traduction dans les curricula spécifiques à chaque système éducatif. Comme le souligne Forquin (2008), la méthodologie adoptée exclut souvent toute possibilité d’analyse fine ou « profonde » des curricula.

Une lecture sociologique des politiques éducatives

Notre analyse porte sur les politiques curriculaires, c’est à dire un aspect des politiques éducatives qui sont elles-mêmes considérées plus généralement comme un « secteur » ou domaine des politiques publiques.

La problématisation des politiques éducatives ne va pas de soi. Jusqu’à une période récente, les sociologues se penchaient peu sur la question des politiques publiques et, réciproquement, les analystes des politiques publiques négligeaient l’objet « éducation » qui demeurait un « continent noir » pour leur discipline (Buisson-fenet, 2007, p. 385). Or, en résonnance avec les recompositions théoriques de la sociologie politique, une lecture de l’éducation en termes d’« action publique » se développe depuis les années 1990.

Les chercheurs prônent l’utilisation de ce terme pour trois raisons : « tout d’abord, elle permet de renvoyer à l’avènement de politiques publiques moins stato-centrées et surtout multi-niveaux; ensuite, de souligner les limites de la cohérence des programmes publics et de la nécessité de les déconstruire; enfin, de distinguer plus nettement le vocabulaire des acteurs (qui parlent plutôt de politiques publiques) de celui des analystes » (Hassenteufel, 2008, p. 23). Les analyses des politiques éducatives qui mobilisent les concepts et outils de la sociologie de l’« action publique » sont encore peu nombreuses, mais font l’objet d’un intérêt croissant de la part des nouvelles générations de chercheurs (van Zanten, 2011, p. 22).

Face à la définition « classique » insistant sur les interventions des autorités publiques pour résoudre certains problèmes, ce courant remet en question une vision de la politique comme processus instrumental, linéaire, rationnel et stato-centré (Maroy et Doray, 2008, p. 18). Au contraire, on déplace l’analyse vers qui se passe au sein même des sociétés dans les interactions multiples qui les structurent, justifiant ainsi le terme de « sociologie » de l’action publique (Commaille, 2010).

Le point commun des travaux qui s’inscrivent dans cette approche est de prendre en compte la pluralité d’acteurs impliqués dans cette construction, leurs échanges et le sens qu’ils leur donnent, mais aussi les institutions, normes, procédures qui gouvernent ces interactions (Lascoumes et Le Galès, 2012). Cette sociologie est ainsi caractérisée par l’attention portée aux acteurs appréhendés dans une « double perspective stratégique et cognitive » et à leurs modes d’interaction (Hassenteufel, 2008, p. 21). La notion d’« action publique » serait par ailleurs plus à même de prendre en compte l’ensemble des interactions qui agissent à des niveaux multiples, du local à l’international (Lascoumes et Le Galès, 2012).

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
PARTIE I
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
Introduction
1. Constats sur les politiques éducatives contemporaines : le « curriculum » au centre des réformes de la scolarité obligatoire
1.1 Transformation des contenus d’enseignement : les « compétences » comme dénominateur commun?
1.2 La centration sur les acquis d’apprentissage plutôt que les programmes
1.3 Pédagogies centrées sur l’apprenant, différenciation, individualisation
2. Diffusion de modèles transnationaux : vers un curriculum global?
2.1 Une accélération certaine de la circulation des idées
2.2 …mais pas de nécessaire convergence
3. La coexistence de tendances contradictoires et de logiques en tension
3.1. Des notions floues et polysémiques au cœur des changements curriculaires : de faux consensus?
3.2 Des réformes en tension avec des pressions « performatives »
3.3 Les effets de ces différentes logiques sur le curriculum : des processus encore peu explorés
4. Deux cas nationaux illustratifs des réformes curriculaires contemporaines dans le monde francophone
5. Objectif général de la recherche
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
Introduction
1. Pour une analyse sociologique des politiques curriculaires
1.1 Une lecture sociologique des politiques éducatives
1.2 La constitution de l’objet « curriculum » à partir d’une perspective sociologique
2. Concepts d’intérêt pour la thèse
2.1 Curriculum
2.2 Politiques publiques
2.3 Recontextualisation
3. Questions de recherche et hypothèses interprétatives
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
Introduction
1. La démarche : pourquoi et quoi comparer?
1.1 L’analyse comparative des politiques publiques
1.2 Rendre intelligibles des variations à la fois spatiales et temporelle
2. Volet 1 : analyse du discours pédagogique officiel
2.1 Observer quoi? Les données pertinentes
2.2 Choix du corpus d’analyse
2.3 Méthode d’analyse des corpus documentaires
3. Volet 2 : analyse des processus de recontextualisation du discours pédagogique
3.1 Données pertinentes
3.2 Choix du terrain et des participants à l’enquête
3.3 Méthodes : collecte et analyse des données
Conclusion
PARTIE II
Introduction de la deuxième partie
CHAPITRE 4 L’ÉVOLUTION DU DISCOURS PÉDAGOGIQUE OFFICIEL AU QUÉBEC
Introduction
1. Les textes officiels et leur fabrication
1.1 Les principaux textes, le prescrit et le non-prescrit
1.2 Les acteurs intervenant dans l’élaboration des textes
2. Résultats de l’analyse du corpus
2.1 Période 1 (2000-2007) : affirmation d’un modèle pédagogique invisible
2.2 Période 2 (2007-2015) : infléchissement du discours vers des orientations instrumentales
Conclusion
CHAPITRE 5 L’ÉVOLUTION DU DISCOURS PÉDAGOGIQUE OFFICIEL EN FRANCE
Introduction
1. Les textes officiels et leur fabrication
1.1 Les textes principaux, le prescrit et le non-prescrit
1.2 Les acteurs intervenant dans l’élaboration des textes
2. Résultats de l’analyse du corpus
2.1 Période 1 (2005-2012) : un mouvement hésitant privilégiant la juxtaposition de logiques autonomes
2.2 Période 2 (2012-2015) : vers un modèle curriculaire intégré?
Conclusion
CHAPITRE 6 SYNTHÈSE COMPARATIVE
Introduction
1. L’évolution du discours pédagogique en France et au Québec
1.1 La recontextualisation différenciée de tendances communes
1.2 Des transformations différenciées du point de vue de leur temporalité et de leur trajectoire
2. Quelques hypothèses pour rendre compte des transformations observées
2.1 Les transformations curriculaires sur le temps long : histoire et traditions curriculaires
2.2 La fabrication du curriculum prescrit : la politique comme texte
2.3 Stratégies et intérêts des acteurs politiques
2.4 Le rôle de la circulation des idées et des experts
Conclusion
Conclusion de la Partie II
PARTIE III
Introduction de la troisième partie
CHAPITRE 7 LES AGENTS DE RECONTEXTUALISATION
Introduction
1. Genèse et évolution des professionnels du conseil et de l’inspection pédagogique
1.1 Deux groupes professionnels relativement jeunes
1.2 Évolutions des rôles au cours des cinquante dernières années
2. Les inspecteurs et conseillers pédagogiques aujourd’hui
2.1 L’inspecteur d’académie – inspecteur pédagogique régional (IA – IPR)
2.2 Le conseiller pédagogique et la commission scolaire
2.3 Des professionnalités en « recomposition » et des tensions accrues depuis le début des années 2000
3. Trajectoires, rapport au métier et identités professionnelles
3.1 Les IPR : un rapport au métier en transformation
3.2 Les conseillers pédagogiques : un métier en manque de reconnaissance
Conclusion
CHAPITRE 8 L’INTERPRÉTATION DU DISCOURS PÉDAGOGIQUE
Introduction
1. L’interprétation du discours officiel par les IPR
1.1 Des IPR plutôt favorables aux évolutions curriculaires depuis 2005
1.2 Les savoirs de référence mobilisés par les IPR
1.3 Un travail d’interprétation plutôt individuel et centré sur la discipline
2. L’interprétation du discours officiel par les CP
2.1 Des CP qui ont porté le Renouveau pédagogique, partagés sur les évolutions récentes
2.2 La recontextualisation du discours officiel par les haut cadres de la CS : un filtre qui conditionne le travail d’interprétation des CP
2.3 Les savoirs de référence mobilisés par les conseillers pédagogiques
2.3 Un travail d’interprétation collectif et interdisciplinaire davantage institutionnalisé 268 Conclusion
CHAPITRE 9 LA TRADUCTION DU DISCOURS PÉDAGOGIQUE
Introduction
1. Les relations à travers lesquelles se joue la traduction du discours officiel
1.1 Les inspecteurs pédagogiques régionaux face aux enseignants
1.2 Les conseillers pédagogiques face aux enseignants
2. L’usage des textes
2.1 Les inspecteurs pédagogiques, les textes et leur mise en récit
2.2 Les conseillers pédagogiques, les textes et leur mise en récit
Conclusion
Conclusion de la partie III
PARTIE IV
CHAPITRE 10 REGARD CROISÉ SUR LES RÉSULTATS ET DISCUSSION
Introduction
1. La recontextualisation de tendances mondiales et leurs traductions différenciées
1.1 Des tendances communes de part et d’autre
1.2 recontextualisées de façon différenciée dans les textes qui matérialisent le discours pédagogique
2. Des politiques curriculaires que sous-tendent des dynamiques complexes
2.1 Des modèles mixtes qui intègrent des orientations en tension, à différents degrés et selon différents agencements
2.2 Modèle invisible et pressions performatives : comment les politiques d’accountability « pèsent » sur les curricula
3. Les effets des processus de recontextualisation sur le discours pédagogique officiel
3.1 Une amplification ambivalente du discours de la performance instrumentale par les CP
3.2 Une recontextualisation prudente par les IPR
3.3 Ce que nous apprend l’étude empirique de la recontextualisation des politiques curriculaires
3.4 Des référents communs aux discours français et québécois transformés par la recontextualisation opérée au niveau intermédiaire
4. Les différents « champs » en jeu dans l’élaboration et la circulation du discours pédagogique
4.1 La recontextualisation par les gestionnaires situés au niveau intermédiaire
4.2 Des rapports différenciés avec le champ de recontextualisation pédagogique
CONCLUSION GÉNÉRALE
Retour sur les différentes composantes de la thèse
Principales contributions et limites de la thèse
Apports empiriques et théoriques
Limites de la thèse
Prospectives de recherche
Bibliographie

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