Analyse pédagogique de la situation : expérimentations mises en place au sein de la classe témoin 

Une classe de 4ème à la loupe – Contexte étroit

La classe qui servira de classe témoin dans ce questionnement est une classe de 4ème générale, composée de vingt-sept élèves (douze garçons et quinze filles) pratiquant l’anglais en première langue vivante. Vingt d’entre eux ont choisi l’option théâtre et l’espagnol comme deuxième langue vivante. Les sept autres élèves ont opté pour l’italien. La moyenne d’âge des élèves est de treize ans. (un élève est âgé de douze ans, deux élèves sont âgés de quatorze ans, et les vingtquatre autres ont treize ans.) Il y a deux redoublants dans cette classe.
Le climat psychologique de la classe est globalement positif. La totalité de l’équipe enseignante constate une bonne, voire très bonne, entente de classe, à l’exception d’un élève mis à l’écart. Cet élève était initialement supposé être en classe de SEGPA mais a été affecté en 4ème générale pour cause de manque deplace en 4ème SEGPA. De façon générale pour tous les professeurs et les membres de la vie scolaire, cette classe est dynamique et très agréable. Certains professeurs soulignent cependant une tendance au bavardage de la part de certaines élèves.
Les élèves font preuve de beaucoup d’intérêt dans la plupart des matières et posent beaucoup de questions. La relation élève/enseignant qui règne dans cette classe est très positive et bienveillante. Les élèves se montrent respectueux et désireux d’apprendre dans l’ensemble ; même si certains d’entre eux se laissent aisément distraire.
Le niveau général de la classe est élevé, aussi bien dans les pôles littéraires que scientifiques. Le groupe est assez homogène, aucune grande disparité dans les résultats ou les comportements n’est constatée. Le niveau acquis en anglais est A2 pour tous les élèves à l’exception de deux d’entre eux. C’est un niveau de langue intermédiaire, acquis en théorie à la fin du palier 1 (en fin de 5ème ) pour un utilisateur élémentaire.
Selon le CECRL – Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues -l’élève ayant un niveau A2 : « Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. »
L’emploi du temps des élèves de la classe est chargé. Les élèves ont vingt-huit heures de cours réparties sur quatre jours et demi.
Un questionnaire sur le cours d’anglais, son contenu et son fonctionnement a été soumis aux élèves afin d’établir un bilan suite au premier trimestre. Vingt-cinq des vingt-sept élèves étaient présents et ont pu répondre au questionnaire. Il en ressort notamment que la totalité des élèves interrogés se sent à l’aise de façon générale dans cette classe. Vingt élèves se sentent également à l’aise pour participer pendant le cours d’anglais, et quatre élèves sont dérangés par le bavardage. Le niveau des élèves est globalement plus élevé à l’oral qu’à l’écrit. Il apparaît sur le questionnaire que dix-huit des élèves préfèrent travailler à l’oral plutôt qu’à l’écrit.
En ce qui concerne le rapport de cette classe à l’évaluation par compétences, il semble que les élèves ne se sentent pas encore concernés par le recours aux compétences, et n’en comprennent pas les implications. A la question suivante «Préfères-tu être évalué par compétence ou par note ? Pourquoi ? » Dix-huit élèves ont répondu préférer les notes pour les raisons suivantes : ils les trouvent « plus claires », « plus précises » et estiment qu’ils y sont globalement « plus habitués ». Pour les huit élèves ayant répondu préférer l’évaluation par compétences, il apparaît qu’ils se sentent « plus rassurés » et sont « moins effrayés d’avoir une mauvaise note. »
Ainsi, les réponses des élèves montrent principalement une méconnaissance et une méfiance à l’égard de l’évaluation par compétences, mais aussi une certaine curiosité.

Identification d’une thématique et d’un questionnement

Une thématique se détache dans le projet pédagogique du collège : L’évaluation par compétences et l’approche par compétences dans la pratique enseignante.
Cette thématique mène à plusieurs interrogations : Dans quelle mesure peut-on considérer l’évaluation par compétences comme plus adaptée pour les élèves que l’évaluation traditionnelle par note ? De quelle manière peut-on la mettre en place afin de la rendre transparente pour les élèves ? Quels obstacles risquent de se présenter ? Pourquoi évalue-t-on ? Qu’évalue-t-on ? Quels sont les objectifs pour les enseignants ? Comment cela change-t-il les pratiques de classe ?

Analyse théorique et didactique du problème : l’évaluation, les compétences et l’enseignement en France

« L’école actuelle veut toujours hiérarchiser; ce qui importe avant tout, c’est de différencier. Cette idée fixe de hiérarchie provient de l’emploi des divers systèmes usités pour aiguillonner les écoliers: bonnes ou mauvaises notes, rangs, punitions, concours, prix… Mais il est entendu que, dans l’école de demain, tous ces expédients seront mis au rancart, ou n’auront en tout cas plus l’importance d’antan. L’intérêt, tel sera le grand levier qui dispensera des autres. »
Cette citation d’Edouard Claparède, psychologue et médecin neurologue suisse est toujours d’actualité quatre-vingt-quinze ans plus tard, et la thèse qu’il défend est la même que celle des détracteurs de la note aujourd’hui. Or, où en est « l’école de demain » en laquelle il plaçait ses espoirs ? Avant de se pencher sur cette question, source de nombreux débats, il convient de s’intéresser d’abord à l’école d’hier.

Petite histoire de la note

Dans les écoles de l’Ancien Régime, l’évaluation chiffrée n’existe pas, et ce même en 1808, année de création du baccalauréat. Notre système actuel de notation de 0 à 20 a été officialisé en France en 1890, la même année que le baccalauréat moderne.
A l’origine destiné à évaluer les compositions des élèves, ce système a été inspiré par les systèmes de classement et de distribution de prix alors en vigueur dans les collèges jésuites, dont les procédés ont été mis en placeau XVIe siècle pour la plupart. « Ce qui caractérise la pédagogie des Jésuites, c’est la discipline, la répétition et la concurrence perpétuelle entre les élèves.»
Motivée par un désir de classer et de hiérarchiser, la note ne pouvait être que deux choses : récompense ou sanction. Le modèle des collèges jésuites influença le fonctionnement de l’école du XIXe siècle, période au cours de laquelle de plus en plus d’enfants ont été scolarisés. Pour répondre à un besoin grandissant de cadrage permettant la gestion de classes de plus en plus nombreuses, certains aspects du système jésuite ont été repris. Ainsi, au sujet de cette école du XIX° siècle, Olivier Maulini déclare : « optimisation des ressources éducatives, encadrement des masses et sélection des élites: tels sont trois des principaux facteurs qui vont influencer durablement les pratiques d’évaluation » . En effet, la note au début du XX° siècle pouvait se substituer aux châtiments corporels en tant que sanction morale, et non plus physique :
« La note, comme « punition-signe » va se substituer à la punition-expiation (qui, visant le corps, faisait expier dans et par la douleur) et s’articuler avec la punitionexercice qui vise à dresser le corps. »
Derrière la mise en place de la note se trouve le souhait de favoriser la compétition entre élèves et l’émulation. C’est pour cela que la note est devenue l’un des pivots des Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE) où la notion de classement et d’élite était, et est toujours, primordiale : la création de l’Ecole Nationale des Ponts et Chaussées à la fin du XVIII° siècle a joué un rôle important en France de par son aspect élitiste et ses principes de classement et de notes.
Il apparaît dès lors que les motivations de l’évaluation chiffrée sont caractérisées par les concepts de sanction et de compétition, concepts qui étaient d’actualité au début du XX° siècle quand l’école et l’enseignement supérieur étaient encore parfois élitistes et inaccessibles à certaines catégories de la population. Il semble par conséquent tout à fait normal de s’interroger sur le bien-fondé de l’évaluation chiffrée telle qu’on la connaît aujourd’hui en France. La politique éducative en France a changé de manière drastique au cours des deux derniers siècles. Les deux lois votées par Jules Ferry en 1881 et 1882 ont notamment eu un impact déterminant sur l’école et ont donné jour à un enseignement laïc, gratuit et obligatoire jusqu’à 16 ans . En 1975, la loi Haby concrétise la mise en place d’un collège unique harmonisant programmes, matières et enseignements pour tous les élèves. Pourquoi alors ne retrouve-t-on pas un tel changement dans l’évaluation, pourtant aujourd’hui au centre de l’enseignement et des préoccupations des professeurs, des élèves et de leurs parents ? La note reste aujourd’hui considérée par un grand nombre d’élèves comme un couperet. En 1956, des études regroupées sous la direction d’Henri Piéron et Maurice Reuchlin sous le terme « docimologie » analysent les imperfections du système de notation traditionnel en insistant particulièrement sur la variabilité des attentes des enseignants et les différences de classement engendrées par cette variabilité. Ces études ont été reprises en 1969 par Edgar Faure, à l’époque ministre de l’éducation nationale, qui déclare que les classements dans le cadre de l’éducation « provoquent chez tant d’élèves tantôt une anxiété aussi nuisible à leur équilibre général qu’à leur développement intellectuel, tantôt une indifférence plus ou moins résignée ou rétive, tantôt la dérision, parfois des vanités ridicules ou un esprit de rivalité quelque peu agressive ou mesquine. »
Au-delà des considérations historiques, certains aspects de la note semblent sources de problèmes. Pour Pierre Merle, les notes diffèrent trop selon les correcteurs pour être considérées comme précises. Il dénonce également l’existence de « biais sociaux de notation », c’est-à-dire l’influence de certains facteurs sociaux extérieurs au travail de l’élève, comme son sexe, son âge et son origine sociale. Il réfute également l’argument considérant la note comme génératrice de travail personnel et de désir d’apprendre, puisque selon lui, un travail d’oubli est fait immédiatement après l’évaluation chiffrée. Favorable à la disparition de la note, Pierre Merle se montre également sceptique vis-à-vis de l’évaluation sommative, et considère l’évaluation formative comme préférable et mieux adaptée aux besoins des élèves. Il considère que « les moteurs de l’apprentissage sont l’intérêt, un projet professionnel, les conseils des autres… non la note »
C’est dans le but de trouver une alternative à cette note-sanction qu’est apparue au cours des dernières décennies la notion de compétences, et la possibilité d’une alternative à la note.

La notion de compétence: origines et signification

« Le système d’évaluation actuel est un instrument de sélection incompatible avec la lutte contre l’échec scolaire. (…) L’institution doit donc aujourd’hui rompre avec une incohérence: demander aux enseignants de faire réussir chaque enfant tout en exigeant l’échec de certains par le maintien d’une évaluation notée. »
Quelles solutions mettre au service de la réussite scolaire pour tous ? Les outils et débat modernes trouvent leurs racines dans les recherches ayant été menées au siècle dernier. En 1923, Jean Piaget, épistémologue suisse développe des travaux sur un nouveau courant théorique de l’enseignement : le constructivisme, en réaction au béhaviorisme, ou science du comportement qui prône un apprentissage passif de l’élève placé en position de « réceptacle » que l’enseignant, au centre de cette théorie, va « remplir » de connaissances.
Avec le constructivisme, ce sont les rôles mêmes de l’élève et de l’enseignant qui sont révolutionnés. Cette nouvelle approche considère en effet l’élève comme un apprenant, dont le rôle est central. Le processus d’apprentissage prend une toute nouvelle dimension. En 1966, la théorie constructiviste de Jerome Bruner, psychologue américain, donne encore plus d’ampleur à cette approche, et se base sur deux principes fondamentaux :
1. La connaissance est activement construite par l’apprenant et non passivement reçue de l’environnement.
2. L’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et qui est en constante modification.
L’apprentissage devient un processus dynamique, construit par l’apprenant. Selon, Jean Piaget, la finalité de l’école est « le développement de la capacité à apprendre », rendu possible par la position centrale de l’élève, dont la « motivation [est] essentiellement interne [et] alimentée par le désir d’apprendre. »
C’est ce changement dans la perception de l’enseignement qui est à l’origine de la notion de compétence. Avant d’aller plus loin, il importe tout d’abord de définir ce qui est entendu par le terme « compétence ». D’après le dictionnaire Larousse, une compétence est une « capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui donne le droit d’en juger. »
Selon Raymond Vienneau :
« La compétence intègre et transcende les savoirs et les savoir-faire d’ordre intellectuel associés aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, de même qu’elle intègre un certain nombre d’attitudes et de valeurs associées aux savoir-être de l’apprenant. »
Une compétence n’est donc pas simplement une connaissance, elle recouvre un faisceau à la fois plus complexe et complet. Les caractéristiques de chaque compétence diffèrent en fonction de l’apprenant, puisque la compétence lui est propre. Il existe deux sortes de compétences :
– La compétence disciplinaire, qui découle des contenus spécifiques des programmes d’étude, et se rapproche donc par sa définition d’une connaissance.
– La compétence transversale, qui est « une compétence générique développée à travers plusieurs disciplines d’enseignement »
Cette compétence a une dimension verticale, puisqu’elle va se développer et évoluer tout au long de la scolarité de l’apprenant, mais elle a également une dimension horizontale de par son rayonnement, valable pour l’ensemble des disciplines.

Aménagements et outils mis en place

« Il y a […] deux bonnes raisons de changer les modes d’évaluation. La première c’est que la notation ne récompense pas le mérite mais participe au maintien des inégalités sociales à l’Ecole. La seconde c’est qu’il n’est pas possible d’installer le socle commun sans introduire l’évaluation par compétences. »
Des nouvelles voix visant à faire émerger des pratiques d’enseignement plus adaptés à notre époque se sont élevées au sein du gouvernement – notamment celle de la ministre de l’éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem peu après sa nomination en août 2014 – tandis que des constats plus anciens concernant les méthodes d’évaluation ont été remis à l’ordre du jour, concernant en particulier l’origine de l’évaluation chiffrée et les théories constructivistes d’apprentissage.
Depuis le début des années 70, la question de l’évaluation est source de réformes.
En 1975, la réforme Haby unifie les structures pédagogiques du collège unique et prône la démocratisation de l’enseignement, et en 1993, Alain Bouchez, inspecteur général de l’éducation nationale préconise la mise en place d’un socle de connaissances commun à tous les élèves. Douze ans plus tard, François Fillon instaure le socle commun de compétences et de connaissances. Il y est entendu que la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Elle doit permettre aux apprenants de poursuivre leurs études, de se construire un avenir personnel et professionnel tout en se préparant à l’exercice de leur citoyenneté. Il s’agit de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.
Cette loi est source d’un changement important au sein de l’école puisque ces compétences ont pour but de donner aux élèves des outils différents susceptibles de les aider à progresser et à se développer toute leur vie. Cependant, « la mise en place du socle, trop éloignée des contraintes des professeurs, souvent mal reliée aux programmes d’enseignement, n’a pas permis le changement attendu des pratiques d’évaluation. »
Des aménagements complémentaires au socle commun étaient nécessaires. A la rentrée 2010, un nouvel aménagement national est mis en place au collège : le Livret Personnel de Compétences, qui propose de noter et suivre la progression des élèves au cours de leur scolarité. Découpé en sept compétences s’insérant dans le socle commun, il s’agit pour les élèves de faire valider par leurs enseignants leurs savoirs fondamentaux tout au long de leur scolarité.
En août 2014, la nomination de Najat Vallaud-Belkacem en tant que ministre de l’éducation nationale a eu pour résultat un bouleversement notable dans la continuité des changements introduits par le socle commun, et par la loi d’orientation du 8 juillet 2013. Ce changement vise à encourager les établissements à adopter un système d’évaluation différent, moins porté sur le classement et la compétition, et plus axé sur les progrès des élèves et leur bienêtre psychologique. Pour certains établissements, ce système était déjà mis en place, mais pour la grande majorité des collèges et des lycées, les classes « sans note » uniquement évaluées par compétences restent méconnues.

Comment évaluer les compétences ? – Les alternatives à la note

Plusieurs possibilités existent déjà. La plupart des établissements pionniers de l’évaluation par compétences ont mis en place un système de couleurs : vert pour « acquis », orange pour « en cours d’acquisition » et rouge pour « non acquis ». Pour d’autres, ce sont des lettres ayant la même signification : A pour « acquis », ECA pour « en cours d’acquisition » et NA pour « non acquis ». Il est difficile de trouver un code parfait pour évaluer les compétences, et la question de la place des appréciations se pose également. Il importe de trouver un système clair, nuancé et satisfaisant pour les élèves, les parents et les enseignants.
Une certaine uniformisation des pratiques des établissements sera de mise, et une analyse des systèmes mis en place chez nos voisins européens est opportune.
Le rapport PISA 2012 (ou « Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves »), qui vise à mesurer l’efficacité des systèmes éducatifs dans le monde est paru en décembre 2013 et a mis en avant les mauvais résultats de la France : classée à la 25 ème place sur 65 pays participants, l’école française a été pointée du doigt comme « championne des inégalités scolaires » par les médias. La comparaison avec d’autres pays est donc inévitable. En Finlande par exemple, une notation chiffrée existe toujours, mais ne s’étend que de 4 à 10, le 0 étant proscrit.
C’est ce modèle finlandais qui suscite l’admiration de Pierre Merle, qui considère une échelle de 0 à 20 comme beaucoup trop élevée, ce qui rend presque impossible pour un élève de rattraper une mauvaise note, tandis qu’en Finlande, l’obtention de la plus mauvaise note – 4 – à un devoir n’empêche pas d’obtenir la moyenne. Il suffira à l’élève d’obtenir un 6. En Suisse, en Allemagne et en Pologne, les notes s’échelonnent de 1 à 6, là aussi le 0 est proscrit. Au niveau international, la question de l’évaluation comme outil servant à améliorer l’enseignement interpelle. En Suède et au Danemark, des tests nationaux et des évaluations externes ont été mis en place afin d’étudier ce problème.

Pistes de réflexion – le cas du collège Marcel Chêne

Le souhait du collège Marcel Chêne de Pontcharra de passer à l’évaluation par compétences est fortement influencé par le système en vigueur dans les collèges voisins. Le collège Belledonne de Villard-Bonnot a abandonné les notes pour quatre classes de 6ème au profit d’une évaluation par compétences. Le collège La Pierre Aiguille du Touvet, collège pilote dans l’expérimentation menée par le ministère de l’Education Nationale compte pour l’année scolaire 2014-2015 treize classes sans notes. Le bilan de ce début d’année est positif pour le chef d’établissement, rencontré au cours d’une réunion d’échanges sur l’évaluation par compétences entre l’équipe pédagogique du Touvet et celle de Pontcharra. Selon lui, un bien-être manifeste des élèves est constaté, et le niveau des classes « sans note », au départ équivalent à celui des classes « notées » semble maintenant supérieur avec une véritable acquisition des compétences par les élèves. La compétence est considérée par l’équipe pédagogique du Touvet comme une combinaison de savoir, savoir-être et savoir-faire.
La direction du collège Marcel Chêne désire donc, au vu des résultats des établissements voisins, mettre en place des classes « sans note » à la rentrée 2015.
Pourtant, elle se heurte encore à des réactions parfois négatives de parents d’élèves ou de membres de l’équipe éducative. Il semblerait qu’il y ait un réel manque d’information autour de la suppression des notes et de l’évaluation par compétences, ce qui est justifiable puisque l’évaluation par compétences est encore un phénomène rare et inconnu dans de nombreux établissements. Des instructions officielles et précises de la part du ministère de l’Education Nationale, attendues dans les prochains mois, permettraient aux parents, enseignants et élèves de mieux comprendre l’implication et l’intérêt de cette évaluation nouvelle.
Le principal et le principal-adjoint du collège encouragent cependant les enseignants désireux d’initier les élèves à l’évaluation par compétences à mettre en place les aménagements de leur choix.
Comment mettre en place de façon concrète cette démarche éducative par compétences au sein même de la classe ? Le cas de l’évaluation par compétence et sa méthodologie en classe de langue, et plus particulièrement en cours d’anglais fera l’objet de la prochaine partie de cet écrit.

Analyse pédagogique de la situation : expérimentations mises en place au sein de la classe témoin

Un débat houleux

L’une des premières actions mises en œuvre en vue de comprendre la position des élèves concernant l’évaluation par compétences a été une discussion à laquelle les vingt-huit élèves de la classe de 4ème au centre de cet écrit ont pu participer. L’objectif de cet échange préliminaire était de mettre à jour les interrogations et éventuelles réserves des élèves à l’égard de l’instauration de l’évaluation par compétences dans l’établissement. Il s’agissait également de connaître leurs arguments en faveur ou au contraire contre l’évaluation par compétences. Il apparaît que pour une grande majorité des élèves, la note chiffrée a plus de sens et de valeur, mais qu’au-delà des préférences personnelles, beaucoup considéraient l’évaluation par compétences comme de la « poudre aux yeux ».
Un questionnaire proposé au mois de décembre 2014 aux élèves a démontré que dix-neuf des vingt-sept élèves présents le jour du questionnaire préfèrent l’évaluation par note chiffrée tandis que huit seulement préfèrent être évalués par compétences. Ce questionnaire a été effectué en début d’année alors que beaucoup d’élèves n’avaient jamais été évalués par compétences ; il ne s’agissait donc que de connaître leurs impressions préliminaires et leurs préjugés éventuels concernant l’évaluation par compétences. En effet, seulement treize des élèves de la classe ont déclaré avoir déjà été évalués par compétences. Aussi, il a bien été précisé aux élèves de prendre en compte leur méconnaissance du fonctionnement de l’approche par compétences dans leurs remarques.

Les compétences : au centre de l’apprentissage de l’anglais

L’une des expérimentations mises en place dans ce questionnement a constitué en la distribution d’une feuille de compétences à chaque début de séquence. Ces fiches ont été distribuées au cours de trois séquences menées du mois de janvier au mois de mars.
Il s’agit d’une feuille présentant les compétences devant être travaillées au cours de la séquence. Les objectifs de cette expérimentation étaient multiples. Tout d’abord, il semble intéressant pour les élèves de disposer dès le début d’une séquence de cette fiche, qui fait office dans une certaine mesure de plan de séquence, puisque grâce aux compétences qui seront présentées sur cette feuille, les élèves connaîtront les activités langagières principales de la séquence, le type de documents travaillés, ainsi que certaines caractéristiques de la tâche finale.
Ensuite, cette fiche est mise en place de manière à permettre aux élèves de s’autoévaluer. Le but est d’amener les élèves à réfléchir sur leur travail, afin qu’ils considèrent par eux-mêmes leurs progrès et leurs lacunes. La mise en place de cette auto-évaluation est également un moyen de faire comprendre aux élèves qu’ils peuvent aussi juger de leur travail, ils n’ont pas à attendre la note que leur décernera un professeur. Étant encore très habitués à la note chiffrée, beaucoup des élèves de la classe au centre de ce questionnement font souvent preuve d’une certaine forme de passivité, et adoptent une attitude parfois presque fataliste. Une fois leurs travaux rendus, ou leurs prestations orales terminées, ils considèrent que leur travail est terminé. Or, le processus d’auto-évaluation, et les questionnements qu’il génère, permettent aux élèves de se remettre en question.
En effet, au delà de la note chiffrée en elle-même, ce sont les conséquences découlant de cette note qui paraissent poser problème, c’est-à-dire le manque de réflexion et de recul de certains élèves recevant cette note. Le but de l’autoévaluation est donc de permettre à l’élève d’évaluer de son mieux ses résultats, sans être influencé par l’avis du professeur.
Enfin, la mise en place de cette fiche de compétences permet aux élèves de considérer différemment leur apprentissage : on ne cherche pas à évaluer des compétences diamétralement opposées ensemble, au contraire, l’objectif est que les élèves parviennent à comprendre la notion de compétence, et ce qu’elle recoupe. Il est important qu’ils remarquent la présence de certaines compétences qui n’ont peut-être jamais évaluées au cours de leur apprentissage, des compétences touchant au savoir-vivre et au savoir-être par exemple.

Table des matières
Remerciements
Introduction
1. Analyse du contexte, émergence de la situation-problème 
1.1 Un questionnement à l’échelle nationale
1.2 A la découverte du collège Marcel Chêne – contexte large
1.3 Une classe de 4 ème à la loupe – Contexte étroit
1.4 Identification d’une thématique et d’un questionnement
2. Analyse théorique et didactique du problème : l’évaluation, les compétences et l’enseignement en France 
2.1 Petite histoire de la note
2.2 La notion de compétence: origines et signification
2.3 Aménagements et outils mis en place
2.4 Résultats et constats
2.5 Comment évaluer les compétences ? – Les alternatives à la note
2.6 Pistes de réflexion – le cas du collège Marcel Chêne
3. Analyse pédagogique de la situation : expérimentations mises en place au sein de la classe témoin 
3.1 Un débat houleux
3.2 Les compétences : au centre de l’apprentissage de l’anglais
3.3 Évaluation formative et compétences
3.4 Évaluation formative et contrôles de connaissances réguliers
3.5 Évaluation formative et auto-évaluation
3.6 Questionnaire de compétences
Conclusion 
Bibliographie
Annexes : sommaire 

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