Analyse des rapports entre « vivre ensemble

Analyse des rapports entre « vivre ensemble » et espace scolaire

Dans une étude publiée intitulée « Ce que déclare les élèves de l’école élémentaire et pourquoi », Christine LEROY-AUDOUIN et Céline PIQUEE (2004) ont identifié les raisons qu’ont les enfants « d’aimer l’école ». En première position apparait : le fait d’apprendre, puis, la deuxième raison avancée est la présence des copains et en troisième position est cité l’intérêt pour la réussite.
Ces résultats révèlent que le lien que les élèves tissent avec l’école est le produit d’une alchimie entre apprentissage, socialisation et développement individuel. Cette alchimie parait reprendre les fondements du concept de « vivre ensemble ».

L’école – un espace pédagogique favorable aux apprentissages de tous les élèves

La mise en place d’un « vivre ensemble » à l’école est indissociable de la mission d’enseignement et du travail de l’enseignant dans sa classe. Ainsi le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (2013) et plus spécifiquement les termes des compétences communes (P4) précisent que tous les professeurs doivent : « Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves (installer les élèves dans une relation de confiance et de bienveillance / favoriser la participation et l’implication de tous les élèves et créer une dynamique d’échange et de collaboration entre pairs) ».
Si à l’école, la création d’un espace collectif passe dans un premier temps par la mise en place de projets d’enseignements et d’apprentissages communs à tous les élèves ; Ceux-ci impliquent une analyse didactique a priori des conditions différenciées dans lesquelles se trouvent les apprenants et les enseignants. Je me réfère ici à l’analyse de Guy Brousseau qui dans son ouvrage – Théorie des situations didactiques – nous indique : « Le contrat didactique n’est pas un contrat pédagogique général, il dépend étroitement des connaissances en jeu et il est en conséquence continuellement à renégocier ».
Aussi, l’objectif de l’enseignant, dans la mise en place d’un espace collectif dédié aux apprentissages n’est pas la recherche de l’uniformité des élèves mais plutôt les différents moyens, les multiples leviers à activer pour atteindre un objectif d’apprentissage commun sans occulter les individualités de chaque apprenant.

L’école – un espace social favorable aux interactions qui construisent et consolident les apprentissages

Le deuxième pilier du « vivre ensemble » à l’école repose sur la socialisation des élèves qui la composent. Dans le concept de « l’institution classe », Pierre Bourdieu (1997) nous dit que l’institution est le lieu où l’histoire fait corps. C’est à travers l’institution que la personne interagit avec les autres et se construit socialement. « L’intégration des élèves, le sentiment qu’ils ont d’appartenir à la classe et de trouver leur place réside dans la pensée d’apprendre d’une manière comparable à celle des autres […] l’institution assure la cohérence ». « L’institution ne trouve sa pleine réalisation que par la vertu de l’incorporation » (p.198). L’appartenance à un groupe de pairs, au sein même de l’institution scolaire est donc un préalable nécessaire aux interactions sociales.
Dans cette réflexion, la notion de classe – entant qu’espace collectif dédié aux apprentissages et aux interactions sociales est aussi intéressante. Dans ce cadre, Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri (2013) qui ont étudié les interactions entre les espaces scolaires et les projets éducatifs expliquent que la construction d’un « sentiment collectif » à l’école ou en classe passe aussi par la structure spatiale – architecturale dans laquelle il se développe : Les espaces scolaires sont essentiels pour accompagner et faciliter les évolutions éducatives, mais aussi pour améliorer le lien social, les relations interpersonnelles et le développement individuel.
Par conséquent, l’école se définit clairement comme un lieu commun où se réalisent des apprentissages, où se concrétisent des interactions sociales et où les enfants développent leur individualité. En ce sens, l’institution scolaire prépare les jeunes à devenir des individus responsables, aptes à vivre ensemble, à s’associer entre eux en vue de faire œuvre collective sans pour autant perdre leur individualité propre.
Le « vivre ensemble » se dessine donc comme la clé de voute des institutions de notre république en général et de l’école en particulier. La question est maintenant de savoir si ce concept, à la fois social et sociétal, peut s’enseigner.

Le « vivre ensemble » peut-il s’enseigner ?

Ce que disent les programmes

Le domaine 3 – « la formation de la personne et du citoyen » – du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2015) aborde le vivre ensemble au sein des concepts « d’apprentissage de la vie en société, de l’action collective et de la citoyenneté » qui repose sur :
– Le sens du dialogue, de la négociation, du consensus, le travail en équipe ;
– Le respect des règles de vie collective, qu’il s’agisse du fonctionnement de la classe ou du règlement intérieur de l’établissement ;
– Le sens de la responsabilité individuelle et collective, en matière de sécurité, de santé ;
– Le respect des autres, la civilité, le refus des stéréotypes et des discriminations.
Sa mise en œuvre est réalisée à l’aide des programmes. Précisément, l’enseignement du « vivre ensemble » est détaillé dans le programme d’Education Morale et Civique des cycles 2 et 3 qui poursuit trois finalités : respecter autrui, acquérir et partager les valeurs de la République et construire une culture civique. Celles-ci doivent permettre à l’élève de développer, dans des situations concrètes de la vie scolaire, son aptitude à vivre de manière autonome et à participer à l’amélioration de la vie commune.
Dans ce cadre, la discussion réglée et le débat argumenté sont des outils qui permettent aux élèves de comprendre, d’éprouver et de mettre en perspective les valeurs communes qui régissent notre société démocratique.

L’apport des théories cognitivistes et de l’énaction

John STEWART (2019) indique que le cognitivisme se focalise sur des représentations mentales et met au premier plan les raisonnements. L’énaction, par contre, est enracinée dans la biologie, et met l’accent sur l’expérience vécue des organismes vivants.
Ces théories se basent sur l’idée que chaque organisme vivant amène à exister le monde propre dans lequel il vit. Du point de vue de l’enseignement, ce n’est pas seulement le contenu d’un apprentissage qui importe, c’est l’ensemble du comportement humain avec son expérience vécue qui transmet le mouvement de la pensée.
Au XVIe siècle déjà, Montaigne distinguait la tête bien pleine de la tête bien faite. Mais l’apprentissage ne se résume pas au travail d’un cerveau enfermé dans une tête. Le système nerveux ne se limite pas à l’encéphale, il se ramifie, par le biais de ses circuits nerveux dans tout l’organisme. Il habite l’organisme qui constitue sa structure biologique globale. La cognition se distribue donc dans tout le corps.
La théorie de l’énaction va plus loin, pour elle tout n’est pas ni dans la tête ni dans son extension, le corps-esprit. L’intelligence, la cognition, l’émotion et l’action d’une personne se comprennent dans la structure globale de son être-au-monde ou dans l’énaction, terme qui souligne l’indissociabilité de l’être et du monde.
Dans les années 1980, Francisco VARELA définit les constituants de « l’intelligence incarnée », comme une forme d’intelligence qui ne peut exister indépendamment du corps qui l’abrite. Cela se traduit par le principe d’énaction ou de faire émerger un apprentissage par l’action, par l’interaction avec l’environnement. L’apprentissage « ne se traduit pas par un transfert d’information depuis l’expéditeur vers le destinataire, mais plutôt le modelage mutuel d’un monde commun au moyen d’une action conjuguée » (1988).
En ce qui concerne l’enseignement par l’énaction, les travaux du réseau Enactive Interfaces ont montré que la connaissance énactive n’est pas seulement une connaissance faite par le biais de la mutlisensorialité, mais une connaissance stockée sous forme de réponses motrices, acquises par l’action.
C’est une forme de cognition intrinsèquement liée aux actions, à la manière de la connaissance de l’artisan.
C’est une forme intuitive d’apprentissage.
De même pour Pasquinelli (2007) la connaissance énactive est essentiellement une « connaissance pour l’action ». Réciproquement, l’action est toujours nécessaire afin d’acquérir une connaissance énactive.
Dans la continuité, la notion de connaissance énactive proposée par Bruner (1996) est basée sur l’action. Il s’agit de connaissance qui est construite sur les compétences motrices, comme manipuler des objets. Les représentations énactives s’acquièrent par le fait de faire.
Ces concepts théoriques posés, la question est maintenant de savoir si cette forme de didactique peut s’appliquer à l’enseignement du « vivre ensemble » par le biais d’un engagement des élèves dans une action et une situation qui leur permette de prendre conscience de leur place au sein d’un espace collectif dédié aux apprentissages et à aux constructions sociales.
Si une mise en action et en situation me paraissait accessible pour un enseignement qui allie par, essence même apprentissage et mouvement (tel que la natation par exemple*), il en allait différemment pour un sujet aussi abstrait que le « vivre ensemble » pour lequel les incarnations motrices et la « mise en action » paraissent plus difficiles à appliquer.
Si l’incarnation d’un apprentissage abstrait est donc envisageable, il repose sur la mise en place de stratagèmes (actions, images mentales, métaphores…) qui permettent la « mise en action ». Dans ce cadre, les lectures de Roger Brunet (1992) sur le système de représentation dans l’espace permet d’envisager une mise en situation des élèves dans l’apprentissage du « vivre ensemble » par le biais de représentations et d’incarnations.
En effet comme l’explique Claire Petitmengin (2006) l’exercice d’incarnation consiste à détourner l’attention du contenu originel de la situation, du « quoi », qui l’absorbe habituellement. Il s’agit de détourner l’attention du contenu initial de l’image utilisée vers ses caractéristiques structurelles dont l’élève n’a pas de conscience réfléchie : les dimensions de cette image, sa localisation dans l’espace, son déplacement, sa vitesse, son association avec des sons, des sensations, des odeurs… (p.87).
Par conséquent, l’étude de la théorie didactique de l’énaction semble constituer une approche favorable à l’enseignement du « vivre ensemble ». Celui-ci étant un concept abstrait, son engagement devra passer, en plus, par un exercice de représentation.

Une possible représentation du « vivre ensemble » en lien avec l’espace astronomique

Etymologiquement, l’espace inclut l’idée de vide, de place, d’étendue à dominer – « c’est l’ensemble des dimensions dans lesquelles se déroulent nos actes, nos représentations, nos relations, nos sensations ». L’espace est donc le lieu où nous vivons et évoluons tous ensemble.
Dans l’article sur l’enseignement de l’espace astronomique en élémentaire – étude de la notion d’espace – Berthelot et Salin (2020) ont mis en lumière la problématique de la modélisation de l’espace pour des élèves de cycle 3. Ceux-ci éprouvant des difficultés à se projeter au-delà de leur espace sensible (p. 161). Ils préconisent de matérialiser et de réaliser des manipulations mentales pour se projeter au-delà de l’espace sensible. Par conséquent, tout comme la notion de vivre ensemble – l’enseignement de l’espace astronomique peut faire appel à la théorie de l’énaction. Une séquence en sciences sur l’espace astronomique avec des manipulations et des incarnations me permettra à la fois d’aborder l’enseignement du système solaire en sciences et de réaliser une représentation sociale de l’espace comme espace de travail et de « vivre ensemble » (en polyvalence donc).

Problématique

En suivant la théorie de l’énaction ; en insistant sur la représentation mentale et l’expérience vécue, peut-on faire émerger un autre enseignement de la notion de « vivre ensemble » à l’école ?
La mise en place d’activités d’incarnation des mouvements des planètes dans l’espace astronomique peuvent-elles permettre l’émergence de questionnement sur le « vivre ensemble » :
– Comment se positionner, en tant qu’élève, dans un projet pédagogique collectif grâce à la connaissance de ses capacités d’apprentissages et celles de ses camarades.
– Comment s’épanouir socialement dans un groupe classe en construisant librement sa propre identité et en s’acceptant les uns – les autres. Incarner le mouvement des planètes permet-il (aux élèves) de réfléchir sur leur positionnement en tant qu’élève (apprenant et individu social) dans l’espace collectif de la classe ?

Cadre méthodologique

Le travail pédagogique présenté dans cette troisième partie porte sur la compréhension de la notion de « vivre ensemble » à l’école par le biais de l’incarnation (théorie de l’énaction). Il a été réalisé grâce à l’utilisation d’un outil pédagogique spécifique, le Planétaire humain, basé sur l’apprentissage par le mouvement.

Choix de la séquence et des séances

Afin de tester les hypothèses didactiques présentées en première partie, j’ai décidé de mettre en place, avec mes élèves de ce2/cm1, cinq séances en polyvalence (cours de sciences et d’éducation morale et civique) qui permettent de réaliser un enseignement de la notion abstraite de vivre ensemble par le biais d’une représentation progressive. Elles s’inscrivent au sein d’une séquence consacrée à « l’incarnation du vivre ensemble ».
Conformément aux programmes de cycles 2 et 3, ces séances visent à « construire une culture civique en s’engageant et en coopérant dans des projets collectifs ». Des compétences scientifiques sont également travaillées (car elles permettent la mise en place de « la représentation ») : « décrire les mouvements de la Terre autour du soleil » et « représenter géométriquement l’espace et les astres » (BOEN n°31 du 30 juillet 2020).

Problématique

En suivant la théorie de l’énaction ; en insistant sur la représentation mentale et l’expérience vécue, peut-on faire émerger un autre enseignement de la notion de « vivre ensemble » à l’école ?
La mise en place d’activités d’incarnation des mouvements des planètes dans l’espace astronomique peuvent-elles permettre l’émergence de questionnement sur le « vivre ensemble » :
– Comment se positionner, en tant qu’élève, dans un projet pédagogique collectif grâce à la connaissance de ses capacités d’apprentissages et celles de ses camarades.
– Comment s’épanouir socialement dans un groupe classe en construisant librement sa propre identité et en s’acceptant les uns – les autres.
Incarner le mouvement des planètes permet-il (aux élèves) de réfléchir sur leur positionnement en tant qu’élève (apprenant et individu social) dans l’espace collectif de la classe ?

Cadre méthodologique

Choix de la séquence et des séances

Incarnation

La manipulation par le groupe classe a consisté à associer les termes et les gestes au déplacement des planètes et à leur durée de révolution. Pour faire avancer les doigts des élèves sur le planétaire, maître de jeu (ici un élève mais ça pourrait également être un métronome) tape dans les mains régulièrement (il fait des claps). Cette action fixe le rythme « musical ». (cf vidéo 1) :
• Un clap : à l’instant où le maître de jeu tape dans la main, un son est entendu. Le « clap » correspond à la fois la perception des mains qui se frappent (pour le maître du jeu), l’audition du son (pour les acteurs) et l’instant associé (pour tous) et l’action qui est impulsée (faire avancer l’index).
• La durée d’un mouvement de l’index : cette durée est imposée comme égale à la durée entre deux claps ; La distance parcourue entre deux claps est quant à elle imposée par le dessin du planétaire, elle varie selon le mouvement des planètes.
• La durée d’une révolution Terrienne : la durée mise par les élèves incarnant la Terre pour faire un tour permet de relier la durée « réelle » (une année) à la durée du modèle « planétaire » (mesurée par un chronomètre par exemple). En transposant le mouvement d’une révolution sur le planétaire, l’élève incarne la durée d’une révolution terrienne en une année.
• Les durées de révolution Martienne, Vénusienne et Mercurienne : les élèves changent de planètes, ils incarnent alternativement les durées réalisées par chacune des planètes pour faire un tour. En transposant le mouvement d’une révolution sur le planétaire, les élèves incarnent les différentes durées de révolution selon l’emplacement de la planète par rapport au soleil.

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Table des matières

Introduction
I. Cadre théorique
I.1. La notion de « vivre ensemble »
I.1.1. Définir le « vivre ensemble »
I.1.2. Analyse des rapports entre vivre ensemble et modèle socio-constructiviste de l’apprentissage
I.1.3. Analyse des rapports entre « vivre ensemble » et espace scolaire
I.1.3.1. L’école – un espace pédagogique favorable aux apprentissages de tous les élèves
I.1.3.2. L’école – un espace social favorable aux interactions qui construisent et consolident les apprentissages
I.2. Le « vivre ensemble » peut-il s’enseigner ?
I.2.1. Ce que disent les programmes
I.2.2. L’apport des théories cognitivistes et de l’énaction
I.2.3. Une possible représentation du « vivre ensemble » en lien avec l’espace astronomique
II. Problématique
III. Cadre méthodologique
III.1. Choix de la séquence et des séances
III.2. Les participants
III.3. Le protocole
IV. Descriptif des séances et recueil des données
IV.1. Séance 1 – Comprendre et appréhender la notion de « vivre ensemble » dans un espace collectif
IV.2. Séance 2 – Introduction à l’astronomie
IV.3. Séance 3 – Présentation du planétaire humain et introduction à l’incarnation de la « marche des planètes »
IV.3.1. Initiation au Protocole
IV.3.2. Incarnation
IV.4. Séance 4 – Incarner la marche des planètes pour réfléchir au concept de « réalisation
d’apprentissages dans un espace commun »
IV.4.1. Représentation- incarnation
IV.4.2. Enaction
IV.5. Séance 5 – Incarner la marche des planètes pour réfléchir au concept de «vivre ensemble»
IV.5.1. Représentation- incarnation
IV.5.2. Enaction
V. Présentation des résultats et analyse
V.1. Analyse des résultats de la séance 3 sur l’incarnation des planètes
V.2. Résultats et analyse de la séance 4 sur l’incarnation du mouvement des planètes pour réfléchir au concept de « réalisation d’apprentissages dans un espace commun »
V.2.1. Résultats
V.2.2. Analyse des résultats
V.3. Résultats et analyse de la séance 4 sur l’incarnation du mouvement des planètes pour réfléchir au concept de « vivre ensemble»
V.3.1. Résultats
V.3.2. Analyse des résultats
VI. Avantages et limites de cette expérimentation
Conclusion
Bibliographie
Annexes