Soutenance mémoire
Le Laboratoire des Interfaces Sensorielles et Ambiantes du CEA LIST
La thèse de doctorat en ergonomie dont rend compte le présent document est financée par un des partenaires du projet : le Laboratoire des Interfaces Sensorielles et Ambiantes (LISA) du CEA LIST. Le CEA, pour Commissariat à l’Énergie Atomique et aux Énergies Alternatives, intervient dans quatre grands domaines : les énergies bas carbone ; les Très Grandes Infrastructures de Recherche (TGIR) ; la défense et la sécurité globale ; les technologies pour l’information et les technologies pour la santé. L’institut CEA LIST, pour Laboratoire d’Intégration des Systèmes et Technologies, s’inscrit dans ce dernier domaine.
Le LISA développe toute une gamme d’interfaces innovante pour enrichir l’interaction et mène des développements amont sur de nouvelles technologies de capture, d’actionnement et de localisation. Il s’appuie sur un ensemble de compétences pluridisciplinaires, notamment en ingénierie et en ergonomie, autour des Interactions Homme-Machine.
Dans le cadre du projet Tactileo, le LISA intervient à différents niveaux de la conception et s’intéresse à la fois aux dimensions matérielles et logicielles de l’artefact à concevoir ainsi qu’à ses usages futurs. En ce qui concerne le travail de thèse, un objectif pragmatique était de participer à la conception d’une application tangible sur table interactive (cf. Figure 2). Celleci était dédiée à l’enseignement et à l’apprentissage de l’optique en classe de 4 e au collège et devait faire l’objet d’expérimentations en classes pour évaluer les résultats de la conception.
Sur le plan technique comme sur celui des usages, les tables interactives sont des technologies peu matures par comparaison, par exemple, aux ordinateurs ou aux tablettes tactiles.
Cependant, elles présentent un intérêt pour la recherche sur les technologies numériques en milieu scolaire dans la mesure où elles sont dotées de caractéristiques singulières, en particulier les interactions tangibles. L’introduction de telles technologies dans des classes soulève de nombreuses questions quant à la transformation des activités d’enseignement et d’apprentissage actuelles, ce qui a donné lieu à la création d’une offre de thèse sur le sujet.
Enjeux du travail de thèse
Dimension pragmatique
Compte tenu des objectifs du projet Tactileo et du caractère peu répandu et peu connu des tables interactives, une démarche de conception participative a été mise en place. Son objectif était de concevoir un logiciel de simulation pour l’enseignement d’une partie du programme de physique au collège, plus spécifiquement en optique, sur la décomposition de la lumière blanche (cf. Figure 2).
Le processus de conception a duré plus de deux ans avec des réunions tous les deux mois en moyenne et deux phases d’expérimentation en classe. Il a mobilisé des ergonomes, des enseignants, une enseignante-chercheure en didactique et un développeur.
Au-delà de l’aspect technique de l’application en cours de conception, l’activité de conception a également porté sur l’adaptation des pratiques d’enseignement existantes afin d’y intégrer la technologie. Ainsi, une séquence d’enseignement a été remaniée et les scénarios pédagogiques utilisés par les enseignants ont été reformulés puis testés en situation réelle.
Structure du document
Le chapitre 2 dresse un rapide bilan sur les TICE à l’heure actuelle. Il met en avant les principaux obstacles à leur intégration et l’importance de la formation des enseignants pour les surmonter. Ce chapitre aborde ensuite la conception pour l’enseignement, notamment celle des TICE. Il présente ensuite plus largement les activités de conception participatives, le rôle des représentations des concepteurs et celui des apprentissages en conception. Le chapitre 3 décrit les tables interactives et les interactions tangibles, ainsi que leurs apports potentiels pour l’enseignement et l’apprentissage. L’intérêt de considérer à la fois l’artefact technique à concevoir et ses futurs usages est ensuite présenté, ainsi que l’impact potentiel des nouvelles technologies mobilisées sur la conception. Enfin, des processus de conception plus classiques sont mobilisés afin de participer à la caractérisation de notre démarche de conception.
Le chapitre 4 décrit la problématique de la thèse et la stratégie de recherche.
Le chapitre 5 présente les travaux réalisés en amont de la conception qui ont permis de préciser une situation à transformer par la conception à travers un atelier de créativité, une analyse documentaire et des études exploratoires. Le chapitre 6 décrit la situation de travail à transformer : l’enseignement et l’apprentissage de l’optique en 4 e en cours de physique. Il propose une analyse des besoins dans une situation de référence qui a été reprise en conception. Le chapitre 7 propose une synthèse du processus de conception mis en œuvre et ses résultats concernant l’application tangible et les scénarios pédagogiques conçus. Le chapitre 8 décompose la démarche de conception en phases et analyse les hypothèses de conception des acteurs du projet afin de repérer les caractéristiques méthodologiques ayant joué sur les processus d’intégration et d’innovation et les apprentissages en conception.
Enfin, le chapitre 9 conclut par rapport à la problématique en discutant des travaux présentés dans cette thèse et de ses perspectives.
État des lieux sur les TICE
Les Technologies de l’Information et de la Communication, ou TIC, ont commencé à être introduites dans les établissements scolaires français il y a près de 50 ans. Elles ont depuis fait l’objet de nombreuses initiatives institutionnelles à grande échelle visant leur déploiement (Bernard, Ailincai & Baur. 2010).
Au début des années 1990, l’acronyme TICE, pour Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement apparaît (Baron, 1994). Le numérique continue de faire l’objet de plans d’équipement à cette période, en particulier grâce à l’arrivée du multimédia, des cédéroms et d’internet. Les outils informatiques sont largement diffusés dans la société, au-delà du système éducatif, avec des logiciels bureautiques ou ludiques notamment. En parallèle, les technologies de l’information et de la communication sont progressivement intégrées à la formation des enseignants.
Au début des années 2000, le « Brevet Informatique et Internet », ou B2i, apparaît et se généralise de l’école primaire au lycée. Il est suivi du « Certificat Informatique et Internet » pour les étudiants et sa version professionnelle est obligatoire depuis 2008 pour les professeurs des écoles stagiaires. La volonté générale sous-jacente à ces diplômes est de limiter la fracture numérique pour l’ensemble des élèves français, c.-à-d. les inégalités d’accèset d’usage des technologies de l’information et de la communication.
Enjeux et intérêts des TICE pour l’enseignement et l’apprentissage
Plusieurs raisons peuvent expliquer le choix des instances dirigeantes de déployer les TIC dans le milieu éducatif. En 2010, Fourgous présente un rapport de mission parlementaire sur la modernisation de l’école par le numérique intitulé « Réussir l’école numérique ». Il décrit trois motivations pour l’informatisation des établissements scolaires :
Améliorer la qualité de l’enseignement et des résultats scolaires ;
Former les élèves aux outils numériques pour qu’ils aient les compétences-clés indispensables à leur réussite sur le marché du travail ;
Améliorer l’efficacité de l’administration et de la gestion des établissements scolaires.
À ces trois motivations s’ajoute le besoin de former les élèves à un usage responsable des réseaux et des services numériques dans une société de l’information et de la communication en rapide évolution. Les travaux présentés dans ce document sont focalisés sur le premier type de motivation parmi celles décrites plus haut, c’est-à-dire aux apports du numérique pour les activités d’enseignement et d’apprentissage en milieu scolaire.
Compte tenu du nombre et de la diversité des technologies actuelles et des différentes disciplines enseignées, de nombreux travaux de recherche ont été menés sur le sujet. Alluin (2010) a par exemple montré que les usages TICE sont jugés importants par les enseignants pour atteindre des objectifs pédagogiques tels que : participer à la formation aux principes et fonctionnalité de l’informatique, mettre en œuvre le B2i, stimuler la curiosité, apprendre aux élèves à travailler à distance, accroître la motivation à apprendre et apprendre aux élèves à devenir autonomes. Les principales compétences dont l’acquisition est visée à travers l’usage des TICE dépendent néanmoins de la discipline enseignée : savoir chercher dans les enseignements littéraires, expérimenter en sciences et analyser en éducation physique et sportive ou dans les disciplines artistiques. D’après les enseignants interrogés, les TICE auraient un effet positif sur les aptitudes des élèves pour acquérir des connaissances, chercher l’information, être motivé, être curieux, être autonome et comprendre. Concernant leurs pratiques d’enseignement, les TICE sont cependant jugées néfastes par rapport à la charge de travail et au temps nécessaire pour résoudre les problèmes techniques supplémentaires qu’elles induisent. En revanche, elles apparaissent bénéfiques par exemple pour la diversité des activités proposées aux élèves, la variété et la qualité des ressources utilisées et la variété des situations d’apprentissage. De leur côté, les élèves jugent l’ordinateur utile et estiment être aidés, actifs et contents lorsqu’ils l’utilisent en classe.
Dans une étude sur l’usage d’Ipads, Karsenti & Fievez (2013) ont identifié des avantages de ces dispositifs auprès d’élèves et d’enseignants : motivation accrue des élèves, accès à l’information, portabilité de l’outil, annotation de documents, organisation du travail plus aisée, qualité des présentations réalisées par les élèves ou l’enseignant, collaboration accrue entre élèves et avec l’enseignant, créativité soutenue, variété des ressources présentées, possibilité d’aller à son rythme, développement de compétences informatiques chez les élèves et les enseignants, expérience de lecture améliorée et économie de papier pour l’enseignant. Plus généralement, le numérique présente un intérêt pour transformer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Il peut donner accès à des contenus supplémentaires pour l’enseignant, à des modalités de représentations alternatives ou à des supports d’apprentissage nouveaux pour les élèves. Internet en est une bonne illustration dans la mesure où il rend possibles des activités de recherche, d’exploration et d’exploitation d’informations (Bétrancourt, 2007) jusque-là plus difficile à mettre en œuvre en milieu scolaire.
Si certains objectifs sont transverses à toutes les disciplines, d’autres sont plus spécifiques aux disciplines enseignées (Alluin, 2010). Dès lors, les besoins en termes de TICE varient : un logiciel de traitement de données présente peu d’intérêt, a priori, pour l’enseignement des langues. Néanmoins, pour répondre à ces différents besoins, la diversité des dispositifs technologiques existants a été mise à contribution. Ainsi, un éventail considérable de TICE est apparu proposant quantité de solutions matérielles et logicielles. Parmi les plus répandues, on peut citer :
Les plateformes d’apprentissage en ligne ou E-learning, qui facilitent l’accès à des ressources pédagogiques grâce à internet ainsi que le travail collectif à distance ;
Les Espaces Numériques de Travail (ENT) qui ont un rôle principalement pédagogique en proposant aux élèves, parents, personnels enseignants et non-enseignant des services liés à l’éducation et à l’accompagnement des élèves (p. ex. Bruillard, 2011) ;
les Tableaux Blancs Interactifs (TBI) qui combinent les fonctions d’un vidéoprojecteur et d’un écran tactile et qui permettent d’afficher des contenus à partir d’un ordinateur (p. ex. Miller & Glover, 2013) ;
Les tablettes tactiles (p. ex. Giroux, Coulombe, Cody & al, 2013 ; Karsenti & Fievez, 2013 ; Villemonteix & Khaneboubi, 2012) ;
Les MOOCs (Massively Online Open Courses), qui peuvent se traduire par « formation en ligne ouverte à tous », destinés à un grand nombre d’utilisateurs en reprenant le principe du E-learning (p. ex. Cisel & Bruillard, 2012).
Ces exemples proposent des fonctions diverses et renvoient à des usages variés : utilisation individuelle ou collective, par des élèves et/ou un enseignant, en classe ou à distance, avec des objectifs principalement didactiques ou pédagogiques, etc. De Vries (2001) répertorie différents types de logiciels d’apprentissage, chacun étant rattaché à des fonctions pédagogiques et des tâches types, ainsi qu’à des approches théoriques et des types de connaissances particulières. Il met ainsi en lumière la diversité des outils numériques disponibles et des exemples de situations dans lesquelles ils peuvent être mis en œuvre. Par la suite, Burkhardt & Lourdeaux (2003) ont réalisé une étude visant à montrer les apports potentiels de différents types d’Environnement Individuel d’Apprentissage Humain (EIAH).
Ces travaux montrent qu’il existe à l’heure actuelle de nombreux dispositifs numériques dédiés à l’enseignement ou à l’apprentissage et qu’ils visent des objectifs différents. Par conséquent, en conception de TICE, ces objectifs doivent être clairement identifiés ciblés au regard de la technologie choisie afin d’en assurer leur intégration, mais plus encore une amélioration des activités d’enseignement et d’apprentissage.
Un bilan mitigé de l’intégration actuelle des TICE
Compte tenu de l’intérêt potentiel des TICE, on aurait pu s’attendre à ce que le numérique soit aujourd’hui omniprésent dans les établissements scolaires. Cependant, le bilan réel est plus mitigé. Dans son rapport, Fourgous (2010) décrit des limites actuelles à l’intégration des TICE. Malgré les mesures mises en place depuis plus de 40 ans, son bilan sur le numérique dans l’éducation met en évidence le retard de la France par rapport à d’autres pays européens tels que le Royaume-Uni ou le Danemark. Il insiste sur le besoin d’intégrer davantage de TICE dans le système éducatif. Il s’appuie pour cela sur des témoignages d’enseignants ou de directeurs d’établissements qui rapportent les bénéfices du numérique constatés lors d’expérimentations.
En 2011, l’enquête nationale PROFETIC (PROFesseurs et Technologies de l’Information et de la Communication [Chambon & Le Berre, 2011]) est lancée par le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, concernant les pratiques des enseignants avec le numérique. Cette enquête a été menée sur 3 ans auprès de 5000 enseignants de collège, lycée et lycée professionnel. Elle porte sur leur usage des TICE, en particulier sur des questions d’accès, de fréquences d’utilisation, de perception de leur utilité ou de satisfaction. Un résultat particulièrement intéressant décrit les ressources numériques existantes comme sous-exploitées alors que 90 % des enseignants jugent le numérique profitable à leur enseignement.
Ce type de résultat est d’ailleurs confirmé par la recherche (p. ex. Hoyle & Lagrange, 2009).
Artigues (2013) fait un constat similaire dans l’enseignement des mathématiques.
Initialement, une attente générale associée aux TICE était qu’elles devaient apporter un changement rapide et profond dans les formes et les contenus de l’enseignement de cette discipline. Par la suite, des études expérimentales positives ont renforcé cette attente et ont permis d’identifier les apports potentiels de différentes technologies. Cependant, il a été difficile de généraliser ces résultats dans des environnements moins contrôlés et moins protégés. C’est pourquoi, à l’heure actuelle, « une intégration efficace des technologies numériques à l’enseignement des mathématiques à grande échelle reste encore un problème non résolu » (Artigues, 2013, p. 10). Baron & Bruillard (2008) appuient ce constat sur la place et le rôle limités des TIC en insistant sur la « modestie de la prise en compte de l’informatique et d’internet dans les cursus scolaires. ».
Problèmes relevés et éléments de réponse
Parmi les différents obstacles ou défis que pose l’introduction des TICE, on trouve la question de leur légitimité. Dans le domaine des mathématiques, Artigues (1998) affirme que l’intégration du numérique dans les domaines scientifiques et culturels faits que le domaine éducatif n’a d’autre choix que de l’intégrer également, ne serait-ce que par souci de crédibilité. Néanmoins, cela ne suffit pas à convaincre le monde enseignant de modifier ses pratiques afin d’intégrer largement les TICE.
Les institutions encouragent également la banalisation de la technologie pour développer son utilisation en classes. Cependant, certains choix institutionnels nuisent à cette intégration en proposant des prescriptions génériques et peu consistantes sur les usages du numérique en classe (Lagrange, 2013). Or, les enseignants attendent des TICE qu’elles les aident à l’améliorer leur enseignement et à dépasser leurs difficultés actuelles. Artigues (1998) parle d’un cercle vicieux à ce sujet, car les « supporters » des TICE auraient tendance à exagérer leurs avantages et à minimiser les difficultés qu’elles occasionnent. Sur le court terme, cela favoriserait les pratiques innovantes ou les expérimentations avec de nouvelles technologies.
À long terme cependant, ces difficultés, parfois majeures, ne sont pas anticipées, ce qui nuit au développement de stratégies d’enseignement adaptées et efficaces. Dès lors, l’introduction des TICE serait ancrée dans une phase transitoire qui favorise les enseignants « pionniers » des nouvelles technologies au lieu d’atteindre une phase de maturité qui impliquerait une population plus importante d’enseignant. Pour l’auteure, une solution pour dépasser cet obstacle passe par la formation des enseignants. Celle-ci doit prendre les TICE en compte et donner aux enseignants les outils didactiques pour adapter leurs pratiques d’enseignement.
Intérêt du modèle des TPACK en conception
Le modèle des TPACK (Mishra & Koehler, 2006) pour représenter les connaissances des enseignants présente l’intérêt d’articuler les connaissances sur la technologie (TK), sur le contenu à enseigner (CK) et sur les méthodes à disposition de l’enseignant (PK). Il montre qu’elles peuvent être intégrées, jusqu’à combiner les trois types (TPACK). L’acquisition de connaissances de ce type constitue alors un objectif de formation des enseignants. Ce modèle a été appliqué à de nombreuses situations dans la littérature et s’appuie sur les travaux largement reconnus de Schulman (1986, 1987) sur les PCK.
Le modèle des TPACK peut nous aider à caractériser les connaissances mobilisées en conception ainsi que l’intégration des différents types de connaissances que les processus de conception participative des technologies peuvent promouvoir. Nous avons également vu qu’il pouvait être utilisé en contexte de conception de ressources pédagogiques avec des enseignants (p. ex. McKenney, Boschman, Pieters & Voogt, 2016 ; Mishra & Koehler, 2005), ce qui présente un intérêt dans notre démarche de conception de TICE.
Afin de mieux décrire le développement des connaissances chez des enseignants en conception, il apparaît nécessaire de s’intéresser aux situations de conception qu’ils rencontrent habituellement. La partie suivante illustre ces situations, en lien avec les apprentissages qu’ils peuvent induire chez des enseignants en situation de conception.
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Table des matières
Remerciements
Résumé
Résumé en anglais
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des annexes
Chapitre 1 Introduction
1 Contexte général de la thèse
1.1 Le projet Tactileo
1.2 Le Laboratoire des Interfaces Sensorielles et Ambiantes du CEA LIST
2 Enjeux du travail de thèse
2.1 Dimension pragmatique
2.2 Dimension épistémique
2.3 Structure du document
Première partie : Cadre théorique
Chapitre 2 Les TICE : Intégration, conception et formation
1 État des lieux sur les TICE
1.1 Enjeux et intérêts des TICE pour l’enseignement et l’apprentissage
1.2 Un bilan mitigé de l’intégration actuelle des TICE
1.3 Problèmes relevés et éléments de réponse
1.4 Importance de la formation des enseignants au numérique
2 Le modèle des TPACK, un modèle de connaissances pour la formation des enseignants
2.1 Distinction préliminaire entre connaissances et savoirs
2.2 Le modèle PCK de Schulman
2.3 Le modèle TPACK de Koelher & Mishra
2.4 Développement des TPACK
2.5 Intérêt du modèle des TPACK en conception
3 La conception participative de l’enseignement : une source d’apprentissage
3.1 La préparation du cours et des scénarios pédagogiques
3.2 Les activités de conception collective de l’enseignement
3.3 Les apprentissages en conception de TICE
3.3.1 L’approche Design-Based Research
3.3.2 L’approche Learning Technology by Design
3.4 Intérêt de cette dimension formative pour le travail de thèse
4 Les apprentissages en conception
4.1 Approche cognitiviste des activités de conception
4.1.1 La conception comme une activité de résolution de problème
4.1.2 La conception comme une activité de construction de représentations
4.2 La conception participative
4.2.1 Présentation générale
4.2.2 Les apprentissages en conception participative
4.3 Bilan sur les apprentissages en conception
5 Caractérisation des hypothèses de conception
6 Conclusion
Chapitre 3 La conception avec des technologies émergentes
1 Les tables interactives et les interfaces tangibles
1.1 Présentation générale
1.2 Les tables interactives et les interfaces tangibles, des technologies émergentes
1.3 Cadres théoriques sur les interactions tangibles
1.4 Les rôles de la manipulation physique dans l’apprentissage
1.5 Les activités collectives avec des tables interactives
1.6 Recommandations pour la conception de TICE avec des tables interactives
1.7 Synthèse sur les tables interactives pour l’enseignement et l’apprentissage
2 Construction conjointe d’un artefact et de ses usages
2.1 L’artefact et ses usages comme objets de l’activité de conception
2.1.1 La notion d’artefact
2.1.2 Conception d’un artefact et développement de l’activité
2.1.3 Intérêt de l’approche instrumentale pour l’étude des activités de conception
2.2 Évolution et caractérisation de l’objet de la conception
2.2.1 Les objets intermédiaires de la conception
2.2.2 Les scénarios d’usage
2.2.3 Décomposition du dispositif de formation à concevoir
2.3 Bilan
3 Conception avec des technologies émergentes
3.1 Un besoin d’apprentissage des technologies émergentes
3.2 Contexte « Technology-push » et ergonomie prospective
3.3 Analyse des besoins avec une technologie émergente
3.4 Bilan sur le processus de conception sur technologie émergente
4 Conception centrée utilisateur et co-conception
4.1 La conception centrée utilisateur
4.2 La co-conception
4.3 L’analyse des besoins en co-conception
4.4 Bilan et choix terminologiques
5 Conclusion
Deuxième partie : Problématique
Chapitre 4 Problématique
1 Mise en lumière des processus d’intégration et d’innovation en conception
2 Liens potentiels entre méthodes de conception et processus d’intégration/innovation
2.1 La construction conjointe du système technique et des pratiques enseignantes
2.2 L’implication de participants en conception
2.3 La confrontation des hypothèses de conception
2.4 Le cadrage du champ des possibles
3 Questions de recherche
4 Stratégie de recherche
Troisième partie : Partie empirique
Chapitre 5 Cadrage initial de la situation cible de la conception
1 Anticipation des usages potentiels des tables interactives pour l’enseignement
1.1 Étude préliminaire sur les disciplines pouvant bénéficier des tables interactives
1.1.1 Méthode
1.1.2 Principaux résultats
1.2 Prospection sur des usages potentiels dans les disciplines scientifiques
1.2.1 Méthode
1.2.2 Résultats
1.3 Discussion
1.4 Intérêt des usages anticipés pour la conception
2 Analyse de la tâche d’enseignants de physique-chimie
2.1 Contenu des programmes scolaires
2.2 Un tronc commun aux disciplines scientifiques et technologiques
2.3 L’enseignement de la physique-chimie au collège
2.4 Variabilité des situations d’enseignement et d’apprentissage en physique
3 Précision de la situation cible de la conception
Chapitre 6 Analyse des besoins avec le modèle des TPACK
1 Le prescrit des programmes scolaires
2 Étude d’une situation de référence d’enseignement en physique
3 Résultats
3.1 Résumé de la séquence d’enseignement de l’optique en 4è
3.2 Besoins relevés et connaissances associées
4 Synthèse des résultats
Chapitre 7 Présentation de la démarche de conception participative
1 La démarche de conception participative
1.1 Les réunions de conception participatives
1.1.1 Objectifs
1.1.2 Participants impliqués dans les réunions de conception
1.1.3 Matériel
1.1.4 Données recueillies
1.2 Travail réalisé entre les réunions de conception
1.2.1 Tâches du GT de l’IFÉ
1.2.2 Tâches des ergonomes et du développeur
1.2.3 Données recueillies
1.3 Les phases expérimentales en classes avec les tables interactives
1.3.1 Objectifs
1.3.2 Participants
1.3.3 Matériel
1.3.4 Données recueillies
1.3.5 Récapitulatif des expérimentations en classes
1.4 Synthèse du processus de conception global
1.5 Bilan sur les méthodes de conception au regard de la problématique
2 Résultats productifs de la conception
2.1 L’application tangible de simulation en optique
2.1.1 La simulation tangible
2.1.2 La modélisation associée à la simulation
2.1.3 Les autres fonctions de l’application tangible
2.2 La séquence d’enseignement reformulée pour intégrer l’artefact
3 Liens entre produits de la conception et processus d’intégration et d’innovation
4 Synthèse des résultats et intérêts d’une étude longitudinale de la conception
Chapitre 8 Analyse des liens entre méthodes de conception et processus d’intégration, d’innovation et d’apprentissage
1 Grille d’analyse de l’activité des concepteurs
1.1 Rappel sur la structure des hypothèses de conception
1.2 Décomposition de l’activité de conception
1.3 Intérêt pour la caractérisation des méthodes de conception
2 Stratégie d’analyse
2.1 Sélection des composantes représentatives de la solution à analyser
2.1.1 Les sources lumineuses tangibles
2.1.2 Le cadre de modélisation
2.1.3 La projection de l’interface
2.2 Décomposition du processus en phases de conception
2.2.1 Données recueillies et traitements effectués
2.2.2 Découpage préliminaire de l’activité de conception en 9 phases
2.3 Analyse des verbalisations des concepteurs
2.3.1 Description du codage
2.3.2 Description des traitements effectués sur les hypothèses de conception
3 Résultats
3.1 Résultats détaillés pour chaque phase de la conception
3.1.1 Construire un référentiel commun entre participants et ergonomes
3.1.2 Recueillir des attentes initiales et faire émerger des exigences vis-à-vis des tables interactives
3.1.3 Reformuler les scénarios existants et formuler des exigences
3.1.4 Affiner les choix de conception initiaux pour les reformuler en spécifications
3.1.5 Confronter les participants au prototype afin d’étoffer les spécifications
3.1.6 Préparer les expérimentations en classe
3.1.7 Simuler l’activité future de l’activité de l’enseignant en classe
3.1.8 Mettre en œuvre des solutions en situation réelle
3.1.9 Faire le bilan sur les expérimentations en classe
3.2 Synthèse des résultats
3.2.1 Caractéristiques des choix de conception sur l’ensemble de la démarche
3.2.2 Synthèse des méthodes et des processus d’intégration/innovation par phase
3.2.3 Liens entre méthodes de conception et processus d’intégration/innovation
3.2.4 Liens entre méthodes de conception et processus d’apprentissage
3.2.5 Liens entre apprentissages et processus d’intégration/innovation
4 Conclusion
Chapitre 9 Discussion générale et conclusion
1 Discussion des réponses apportées aux questions de recherches
1.1 En quoi les solutions de conception rendent-elles compte de processus d’intégration et d’innovation ?
1.2 Dans quelle mesure les méthodes utilisées en conception favorisent-elles les processus d’intégration et d’innovation ?
1.3 En quoi les méthodes de conception permettent-elles d’engager des apprentissages chez les enseignants concepteurs ?
1.4 En quoi les apprentissages influent-ils sur les processus d’intégration et d’innovation ?
2 Perspectives
2.1 Recommandations pour la conception de TICE sur technologie émergente
2.1.1 Construire conjointement le système technique et les pratiques enseignantes
2.1.2 Favoriser l’implication d’enseignants et la confrontation de leurs hypothèses
2.2 Limites du traitement de traces productives
2.3 Bilan et perspectives sur les acteurs de la conception
2.3.1 Impact des spécificités des participants impliqués
2.3.2 Rôle des ergonomes dans la démarche
2.3.3 Perspectives sur l’implication d’élèves en conception
2.4 Perspectives concernant les tables interactives et les objets tangibles
2.4.1 Impact des technologies émergentes sur l’activité des élèves
2.4.2 Impact des objets tangibles sur l’activité des concepteurs
3 Conclusion
Bibliographie
Annexes
Résumé
Résumé en anglais
