Analyse des interactions pédagogiques en ligne

Justification de la recherche

Cette recherche trouve son origine et a été motivée par un vécu personnel. Tout d’abord, l’outil informatique et en l’occurrence l’ordinateur a suscité chez nous un très grand intérêt dès que nous avons pu en acquérir un. À l’époque, à la fin des années 90, il s’agissait de machines peu performantes, mais qui offraient déjà de nombreuses possibilités d’exploitation. C’est de manière autodidacte que nous avons appris à les exploiter et à approfondir nos connaissances sur ces machines. L’entrée de ces ordinateurs dans les foyers français constituait déjà d’une petite révolution dans la vie d’un étudiant qui n’a fait que s’accroître avec l’arrivée d’Internet et le passage au haut débit. Ainsi, l’outil informatique et les technologies numériques sont peu à peu devenus une grande passion à laquelle nous avons toujours dédié bonne partie de notre temps. Ensuite, cet outil s’est vite transformé en un outil indispensable dans notre vie étudiante, puisque nous avons suivi durant près de dix années diverses formations en ligne à distance. L’enseignement à distance était d’ailleurs probablement pour nous, la forme d’enseignement qui nous correspondait le mieux, et cela malgré l’obligation de passer par cette forme d’apprentissage due à notre expatriation en Espagne. Ainsi, nos différentes expériences d’étudiante à distance constituent le point de départ de notre intérêt pour l’enseignement en ligne. En effet, en tant qu’étudiante, nous avons pu expérimenter différents dispositifs qui nous ont amenée à nous interroger sur les dispositifs mis en place par les différents centres et universités auprès desquels nous avons effectué nos formations, à les comparer, mais aussi et surtout à nous rendre compte parfois, combien un étudiant peut se retrouver seul, démotivé et désemparé devant un écran en face duquel il n’y a personne pour répondre à ses questions, à ses doutes et à ses angoisses. Ce sont des sensations que nous avons souvent expérimentées et qui ont donné lieu au sujet de recherche que nous développerons dans cette étude. Par ailleurs, l’année de formation que nous avons suivie dans le cadre du Master 2 professionnel Sciences du langage spécialité FLE est venue bouleverser et transformer à jamais la vision que nous avions de l’enseignement en ligne et à distance. Ce fut une année extrêmement riche sur le plan de l’apprentissage, mais aussi et surtout sur le plan humain. Cette formation constitue indubitablement un moment clé dans notre vie d’étudiante et d’enseignante quant à l’intégration des TIC pour l’enseignement, que ce soit en présentiel ou à distance. Cette formation nous a amenée à prendre conscience de l’importance du scénario de communication, des relations interpersonnelles et des liens socio-affectifs au sein des dispositifs de formations en ligne. C’est pourquoi, aujourd’hui, nous avons choisi de nous intéresser aux interactions pédagogiques dans le cadre de formation en ligne à distance intégrant les TIC, et plus particulièrement aux liens socio-affectifs qui se créent ou non au fil des échanges entre les acteurs d’un dispositif de formation en ligne.

Objet et objectifs de la recherche

Cette recherche a pour objet la communication pédagogique médiée par ordinateur, appelée aussi aujourd’hui communication pédagogique médiée par écran (cf. infra, § 2.1.1.1., p.23-24) puisque cette communication ne s’effectue plus exclusivement à travers un ordinateur mais à travers d’autres outils numériques, tels que les tablettes et les smartphones.
Cette communication a eu lieu sur les différents forums écrits asynchrones de suivi des cours du Master 2 recherche Sciences du langage spécialité FLE de l’Université Stendhal -Grenoble 3 durant l’année universitaire 2013-2014. Cette formation s’est déroulée totalement à distance et avait comme support la plateforme Moodle de l’université. Le suivi s’est effectué sur un peu plus de six mois et réunissait 62 participants dont 49 étudiants et 13 enseignantstuteurs en incluant la responsable du master et une personne du secrétariat pédagogique.
Participant à cette formation en tant qu’étudiante, nous avons pu avoir accès à l’ensemble des échanges qui ont eu lieu en ligne, bien que nous ne participions pas à tous les cours proposés. Ces échanges s’inscrivent dans le champ de recherche de la communication pédagogique médiée par écran.
L’objectif de la recherche est principalement descriptif et analytique. Nous nous proposons de décrire les procédés utilisés par les acteurs du dispositif afin d’inférer un sentiment d’appartenance à une communauté d’apprentissage en ligne. Il s’agira de décrire et d’analyser les traces d’échanges de nature socio-affective dans les interactions pédagogiques sur des forums écrits asynchrones, de manière à mettre au jour les procédés discursifs qui sous-tendent ces échanges en ligne.

Problématique et questions de recherche

Contrairement aux formations traditionnelles à distance qui ne prévoient que la mise en ligne de cours ou de diverses ressources en version numérique disponibles en téléchargement pour l’étudiant, nous postulons que les formations en ligne qui incluent un suivi pédagogique et une communication en ligne entre les acteurs d’un dispositif permettent de créer des liens de nature sociocognitive et socio-affective entre participants. Ces liens sont censés contribuer à atténuer, voire faire disparaître la sensation d’isolement de l’étudiant qui suit son cursus à distance et qui se trouve physiquement seul devant son écran. Dans le cadre de cette recherche, nous nous intéresserons exclusivement aux liens socio-affectifs, c’est-àdire aux relations interpersonnelles qui peuvent s’établir au fil des échanges en ligne. Des traces de cette socio-affectivité peuvent alors aussi bien se trouver dans les messages pédagogiques que dans les interactions en ligne. Ces liens qui s’instaurent entre participants sont à l’origine de la notion de communauté d’apprentissage, notion que nous entendrons ainsi : c’est un groupe de personnes, avec un objectif commun, réunies dans un dispositif d’enseignement dans le but d’apprendre quelque chose à partir du dispositif, mais aussi d’apprendre des autres participants. Afin de mieux comprendre, mais aussi afin d’analyser cette communication en ligne qui s’instaure entre les acteurs d’un dispositif, nous nous demanderons sur quelles marques discursives peut-on inférer ou non un sentiment d’appartenance à une communauté d’apprentissage ? Dans l’objectif d’apporter des éléments de réponse à cette première question, nous avons souhaité mettre au jour, décrire et analyser les différents procédés utilisés par les acteurs d’un dispositif, préparant un Master 2 en ligne à distance sur une plateforme d’apprentissage permettant une communication écrite asynchrone avec leurs pairs et leurs enseignants-tuteurs via des forums, afin de simuler et de donner corps à cette notion de « présence à distance » (Weissberg, 1999).
Les questions de recherche qui sous-tendent notre étude sont les suivantes :
– Comment les acteurs du dispositif prennent-ils existence à l’écran et comment se socialisentils ?
– Quelles influences peuvent avoir la présence et l’absence de l’enseignant-tuteur sur l’interactivité des échanges en ligne ?
– Dans quelle mesure assistons-nous à la mise en place d’une communauté d’apprentissage ?

Le dispositif pédagogique observé

La formation en ligne sur Moodle

Le Master 2 recherche Sciences du langage spécialité FLE proposé totalement à distance par l’Université Stendhal – Grenoble 3 en partenariat avec le laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (LIDILEM) est le dispositif auquel nous avons souhaité nous intéresser.
Il s’agit d’une formation en ligne se déroulant totalement à distance qui s’adresse à un public titulaire d’un Master 1 en Sciences du langage spécialité FLE ou Français Langue Maternelle (FLM), mais aussi à des titulaires d’un diplôme étranger qui leur permet de suivre les enseignements du Master 2. Pour les titulaires d’un autre Master 1, les candidats doivent présenter un dossier d’admission auprès du bureau de Reprise d’Etudes et Validation d’Acquis. Il s’agit d’une formation uniquement proposée à distance, bien qu’il existe également un Master 2 Sciences du Langage spécialité FLE en présentiel, mais les contenus de ces deux formations sont différents. Les étudiants inscrits à cette formation en ligne sont généralement des personnes qui exercent déjà une activité professionnelle en France ou à l’étranger et qui sont inscrits à cette formation diplômante en formation initiale ou encore en formation continue (reprise d’études). Durant l’année universitaire 2013-2014, ce sont 49 étudiants qui étaient inscrits à cette formation.

Le contrat didactique

Le schéma de base d’une situation d’enseignement/apprentissage représentée par ce qu’on appelle le triangle didactique vise à mettre en évidence les interactions nécessaires entre les trois pôles de cette situation, c’est-à-dire : le savoir, l’enseignant et l’étudiant. Ce triangle didactique explicite les termes en relation dans une situation d’apprentissage et définit implicitement les tâches de chaque pôle. L’enseignant est celui qui effectue la transposition didactique, c’est-à-dire, qui transforme le contenu d’un savoir savant, désigné comme savoir à enseigner, afin de l’adapter et de le rendre apte à prendre sa place parmi les objets d’enseignement. L’enseignant est celui qui aide l’étudiant à s’approprier un savoir. Les interrelations entre les trois pôles du triangle didactique nécessitent la mise en place d’un milieu didactique propice à l’acquisition des connaissances par les étudiants.
Brousseau met au cœur de son approche de la didactique la notion de situation didactique. Le terme situation désigne l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve, et l’ensemble des relations qui l’unissent à son milieu. Selon Brousseau (1982 : 32), une situation didactique est une situation où se manifeste directement ou indirectement une volonté d’enseigner : Dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse mais ne peut pas le dire d’une manière telle que l’élève n’ait qu’à exécuter une suite d’ordres. […] Ainsi se négocie un contrat didactique qui va déterminer explicitement pour une part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer.
Le contrat didactique est le résultat d’une négociation implicite, il définit la situation didactique, c’est-à-dire les conditions d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit d’un ensemble d’obligations réciproques que chaque partenaire impose ou croit imposer, explicitement ou implicitement aux autres, qu’on lui impose ou qu’il croit qu’on lui impose.

Le concept de contrat didactique a été introduit par Brousseau (1984 : 94)

On appelle contrat didactique, l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant… Ce contrat est l’ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre.
L’enseignant a donc des attentes vis-à-vis des étudiants qui, eux, en ont envers l’enseignant ; celles-ci concernent l’enseignement et l’apprentissage. Le contrat n’est jamais statique, il peut évoluer au cours de l’activité d’enseignement. L’acquisition du savoir par les étudiants est l’enjeu fondamental du contrat didactique. À chaque nouvelle étape, le contrat est renouvelé et renégocié. La plupart du temps cette renégociation passe inaperçue. Le contrat didactique dépend en premier lieu de la stratégie d’enseignement adoptée. Les choix pédagogiques, le style du travail demandé aux apprenants, les objectifs de formation, l’épistémologie de l’enseignant, les conditions de l’évaluation, etc., qui font partie des déterminants essentiels du contrat didactique qui devra être adapté à ces contextes.
En ce qui concerne le dispositif que nous étudions, le contrat didactique est explicite bien sûr, mais aussi, pour une bonne part, implicite. Tout d’abord, les étudiants se doivent de rendre l’ensemble des tâches finales demandées dans le cadre de chaque cours afin d’obtenir leur certification. La réalisation de ces tâches repose donc sur la partie explicite du contrat didactique. Ensuite, les étudiants sont incités à réaliser les autres activités proposées en ligne par les enseignants-tuteurs, ainsi que des tâches intermédiaires dans le cadre de certains cours.
Ces activités et ces tâches intermédiaires ne revêtent en aucun cas un caractère obligatoire, contrairement aux tâches finales ; ainsi les étudiants ne sont pas obligés de les réaliser. Ils y sont incités par les enseignants-tuteurs car il s’agit en général de tâches ou d’activités qui préparent l’étudiant à la réalisation des tâches finales. Ainsi, la réalisation de ces tâches repose sur la partie implicite du contrat didactique. De plus, ces tâches constituent autant d’occasions d’échanger en ligne avec les autres étudiants et les enseignants-tuteurs. Elles permettent donc la socialisation des participants. En effet, amener les étudiants à communiquer et à collaborer en ligne constitue un des objectifs du contrat didactique. Enfin, dans le cadre de chaque cours, il est attendu que les étudiants prennent connaissance du contenu des cours via des fascicules disponibles en ligne. Les étudiants peuvent approfondir leur lecture des cours en posant des questions sur les forums correspondants s’ils se trouvent face à des incompréhensions. Il est également attendu d’eux qu’ils approfondissent leurs connaissances en lisant des ouvrages ou des articles complémentaires parmi ceux, notamment proposés dans la bibliographie de chaque cours.

L’exposition de l’identité sur les forums écrits asynchrones

Lorsque les participants d’un groupe interagissent sur des forums écrits asynchrones d’une plateforme Moodle, l’identité des participants aux discussions est sans cesse exposée (cf. Figures 11 et 12).
La photo de profil, ainsi que les noms et prénoms des participants, sont signalés lors des échanges sur les forums (cf. Figure 11). Sur la page principale du forum, la photo de profil apparaît et reste définitivement en face du titre du fil de discussion lancé par le participant, et nous y trouvons ses nom et prénom juste à côté (cf. Figure 11). Sur la même ligne, au bout à droite, le nom du dernier intervenant sur le fil de discussion s’inscrit. Il faut également savoir qu’à chaque nouveau message, le fil de discussion remonte en premier, ce qui expose forcément l’identité de celui qui a créé le fil, mais aussi du dernier participant à y avoir posté un message. Par ailleurs, à la lecture des messages sur un fil de discussion, la photo de profil apparaît en face du titre du message et les nom et prénom de l’auteur au- dessous (cf. Figure 12). L’identité des participants est alors très fortement exposée lors de la participation aux échanges en ligne.
La dichotomie identité montrée/imaginée que nous avons précédemment mise au jour (cf. supra, § 3.1.2., p.52-53) a, selon nous, beaucoup à voir avec les modalités et l’outil de communication utilisés. En effet, en situation de communication asynchrone, nous savons que l’identité imaginaire n’est pas médiée par des indices visuels immédiats (Develotte, 2013). De plus, le forum écrit asynchrone est un moyen de communication et de diffusion de l’information de un vers tous. Ainsi, l’identité physique à travers une image de soi est également projetée par une seule personne et elle est reçue et perçue par l’ensemble des participants à la formation. D’ailleurs, c’est probablement ce caractère public des forums qui a amené certains participants à ajouter une photo de profil qui ne permet pas de distinguer pleinement leurs traits physiques (vue d’ensemble, photo de loin, etc.), ou bien à mettre une image qui n’est pas une photo physique d’eux (dessins ou autre photo) ou encore à ne pas ajouter du tout de photo de profil, bien que ces procédés restent sembler plus rares et uniquement utilisés par les étudiants (cf. Figure 10).

Les stéréotypes identitaires sur Moodle

Dans le cadre d’une étude sur le web 2.0, Georges (2009) a défini la notion de stéréotypes identitaires en fonction de trois modèles conceptuels : la représentation de soi, l’identité numérique et la métaphore du profil (cf. Figure 13).
Nous nous intéresserons maintenant à ces modèles conceptuels car nous souhaitons voir si nous pouvons leur trouver des applications quant à notre support technique : la plateforme Moodle.

La représentation de soi

Le premier modèle conceptuel, la représentation de soi (cf. Figure 14), entretient un lien avec la présentation de soi en ligne. Il s’agit de l’ensemble des signes qu’un utilisateur peut manifester dans un dispositif de communication en ligne. Ce modèle est régi par quatre catégories principales : le nom d’utilisateur ou pseudonyme, les qualifiants, les sociatifs et les locatifs (Georges, 2009). Ainsi, il existe une structuration commune de l’identité pour différents supports informatiques (cf. Figure 13).

L’identité numérique et la métaphore du profil

L’identité numérique permet d’analyser les modalités sociales des stéréotypes identitaires (Georges, 2009) en lien avec la représentation de soi. Selon Georges (2009), l’identité numérique se décompose en trois composantes complémentaires : l’identité déclarative, l’identité agissante et l’identité calculée (cf. Figure 13).
L’identité déclarative est celle où l’emprise du système s’exerce le moins et l’identité calculée celle où elle s’exerce le plus. Nous avons tenté d’appliquer ce modèle théorique aux plateformes Moodle. Ainsi, l’identité déclarative se constitue de l’ensemble des éléments saisis par l’utilisateur sur son profil (représentation de soi), mais aussi de ceux déjà présents dans le système (Prénom/Nom et cours), ainsi que des messages postés et des documents joints aux messages, des fichiers personnels et des devoirs déposés. Il y a donc déjà, à ce niveau, une emprise du système sur certains qualifiants et sur les sociatifs.
L’identité agissante est l’ensemble des actions de l’utilisateur que donne à voir le système. Il s’agit des notifications de nouveaux messages postés par les autres participants et des notifications de devoirs à rendre.
L’identité calculée se compose de l’ensemble de calculs, de chiffres qui apparaissent normalement sur le profil utilisateur, mais dans le cas de Moodle, nous les trouvons à différents endroits sur la plateforme. Il s’agit de la notification du statut en ligne sur « Ma page », du premier et du dernier accès à la plateforme et des cours auxquels le participant est inscrit sur « Mon profil », du dernier accès à chaque cours dans le bloc « Personnes » des cours, de l’ensemble des messages postés sur les forums ou encore de l’ensemble des discussions lancées par le participant dans la rubrique « Messages du forum », mais aussi des messages échangés lors de clavardage sur la plateforme dans « Messages personnels ».
Quant aux traces décrites précédemment, il s’agit ici de données et de notifications visibles, c’est-à-dire auxquelles nous avons pu avoir accès en tant que participant. Certaines d’entre elles sont visibles aux yeux de tous, alors que d’autres ne sont accessibles qu’à l’utilisateur. Par ailleurs, de nombreuses autres données pour les identités agissantes et calculées ne sont accessibles qu’à l’administrateur ou aux enseignants-tuteurs.
Selon Georges (2009), cette subdivision de l’identité numérique permet de mettre en évidence l’emprise croissance du système sur la représentation de soi. C’est bien le cas sur Moodle, puisque nous avons pu voir que les données que l’utilisateur saisit sont minimes (cf. supra, § 3.1.1., p.48-49), par rapport à ce que peut représenter le système de son activité en ligne. Ainsi, l’identité n’est plus uniquement produite par l’utilisateur, mais nous assistons à une mutation vers une identité partiellement produite par le système (Georges, 2009).
Enfin, le troisième modèle conceptuel, la métaphore du profil, est un processus de symbolisation qui repose sur celui de socialisation décrit précédemment. Les interactions que l’utilisateur réalise avec l’environnement numérique constituent une expérience qui va avoir une influence sur sa représentation du monde (George, 2009). En effet, le système va lui renvoyer une image de lui, mais aussi des autres participants et des interactions entre les acteurs du dispositif. Ces trois aspects sont interdépendants, ils se fondent sur les propriétés interactives du dispositif et permettent à l’identité de prendre forme à l’écran (Georges, 2009).

L’identité dans les messages de présentation de soi

C’est parce que nous croyons que les traits identitaires ne se véhiculent pas uniquement à travers des informations sur un profil utilisateur, lesquelles d’ailleurs restent assez succinctes, mais également à travers des présentations de soi sur un forum de premiers contacts que nous avons souhaité analyser ces présentations sur le forum Qui est qui ? de la formation en ligne et à distance que nous étudions.

La participation au forum Qui est qui ?

Dans les formations à distance, les dispositifs offrent généralement la possibilité aux participants de se présenter. Ne pouvons-nous pas penser que cette présentation est nécessaire, puisque les membres n’interagissent que par le biais des possibilités qu’offre le dispositif, en l’occurrence des forums écrits de type asynchrone ? De plus, nous savons que dans cette situation les étudiants ne se sentent pas en situation d’anonymat (Develotte, 2008).
La présentation de soi sur le forum Qui est qui ? ne revêtait pas un caractère obligatoire. Toutefois, les étudiants avaient été incités à s’y présenter à travers l’envoi d’un courriel au moment du lancement de la formation. Ainsi, 23 étudiants se sont présentés, c’està-dire un petit peu moins de la moitié (49 étudiants au total). Du côté de l’équipe pédagogique, nous avons relevé quatre présentations. Notons néanmoins que seulement deux enseignants-tuteurs sur les 11 effectuant un suivi de cours se sont présentés, puisqu’il y a eu une présentation de la secrétaire administrative et une présentation de la responsable du Master. Cette situation de communication pouvait alors donner lieu à des échanges entre étudiants (échanges horizontaux), mais aussi entre étudiants et enseignants-tuteurs (échanges verticaux).
La réalisation de ces présentations par les étudiants sur le forum est bien entendu indépendante de la volonté des créateurs du dispositif, mais aussi de celle des enseignantstuteurs. Les étudiants ne peuvent qu’être incités à s’y présenter, mais personne ne peut les y obliger.

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction
Chapitre 1 – Objet de la recherche et son contexte 
1.1. Présentation de la recherche
1.1.1. Contexte de la recherche
1.1.2. Justification de la recherche
1.1.3. Objet et objectifs de la recherche
1.1.4. Problématique et questions de recherche
1.2. Le dispositif pédagogique observé
1.2.1. La formation en ligne sur Moodle
1.2.2. Le contrat didactique
1.2.3. La pyramide de l’ingénierie multimédia
1.2.4. Le scénario pédagogique et le scénario de communication
Chapitre 2 – Ancrage théorique et méthodologie de recherche
2.1. Contexte et champ de recherche
2.1.1. La communication médiée par écran
2.1.1.1. Remarques préliminaires
2.1.1.2. Le langage d’Internet
2.1.1.3. Les éléments paraverbaux et non verbaux du langage écrit
2.1.1.4. La communication pédagogique médiée par écran
2.1.1.5. Le forum pédagogique écrit asynchrone
Un outil de communication collectif et public
Les affordances du forum
Une centration sur l’apprentissage
2.1.2. La formation en ligne
2.1.2.1. Un apprentissage collectif
2.1.2.2. Modèles théoriques des communautés d’apprentissage
2.1.3. Les interactions pédagogiques en ligne et les relations interpersonnelles
2.1.3.1. Interaction et interactivité des échanges
2.1.3.2. Les relations interpersonnelles
2.1.4. L’identité numérique
2.1.5. Les caractéristiques des communautés d’apprentissage
2.2. La démarche méthodologique
2.2.1. Choix et constitution du corpus
2.2.2. Une méthodologie mixte : une analyse quantitative et qualitative
2.2.2.1. Recueil de données
2.2.2.2. Une analyse linguistique et discursive des interactions
Chapitre 3 – L’identité des acteurs du dispositif
3.1. L’identité montrée et l’identité imaginaire
3.1.1. Les profils utilisateurs
3.1.2. L’avatar comme représentation physique de soi entre identité montrée et identité imaginaire
3.1.3. L’exposition de l’identité sur les forums écrits asynchrones
3.2. Les stéréotypes identitaires sur Moodle
3.2.1. La représentation de soi
3.2.2. L’identité numérique et la métaphore du profil
3.3. L’identité dans les messages de présentation de soi
3.3.1. La participation au forum Qui est qui ?
3.3.2. La matrice discursive des présentations de soi sur le forum Qui est qui ?
Chapitre 4 – Analyse des interactions pédagogiques en ligne
4.1. L’interactivité des échanges en ligne
4.1.1. La participation aux cours
4.1.2. Le taux d’interactivité des échanges
4.1.3. Typologie des tâche intermédiaires
4.1.3.1. La discussion qui se fonde sur l’expérience personnelle
4.1.3.2. La discussion analyse critique de documents
4.1.3.3. La discussion un à un étudiant/enseignant-tuteur
4.1.4. L’influence de la typologie des tâches intermédiaires sur la participation et l’interactivité des échanges
4.1.5. Les incitations à la mutualisation et à la discussion dans les consignes des enseignants-tuteurs
4.1.6. Les incitations à la mutualisation et à la discussion dans les messages proactifs et réactifs des enseignants-tuteurs
4.1.7. Les traces de mutualisation dans les messages des étudiants
4.1.8. La réactivité des enseignants-tuteurs en ligne
4.2. Vers l’établissement de liens socio-affectifs : les pratiques pédagogico-sociales des enseignants-tuteurs
4.2.1. Les messages de présentation sur le forum Qui est qui ? : une faible présence
4.2.2. Les messages d’accueil des enseignants-tuteurs
4.2.2.1. Typologie des messages
4.2.2.2. Les marques de présence de l’énonciateur et des destinataires
4.2.3. Les traces de référence au groupe et au travail de groupe dans les consignes des enseignants-tuteurs
4.2.4. Les messages réactifs des enseignants-tuteurs
4.2.4.1. Les termes d’adresse aux étudiants
4.2.4.2. Les modalisations appréciatives
4.3. Vers l’établissement de liens socio-affectifs : les pratiques pédagogico-sociales des étudiants
4.3.1. Les messages sur le forum Qui est qui ?
4.3.1.1. Une volonté d’établir des liens socio-affectifs
4.3.1.2. Les éléments déclencheurs d’interactions
4.3.1.3. Une faible interactivité
4.3.1.4. Vers un resserrement des liens ?
4.3.1.5. Le ressenti des étudiants
4.3.2. Les pratiques des étudiants sur les forums
4.3.2.1. Les termes d’adresse aux étudiants et aux enseignants-tuteurs
4.3.2.2. Les remerciements
4.3.2.3. Les excuses aux enseignants-tuteurs
4.4. La constitution d’une communauté d’apprentissage ?
4.4.1. Longévité et espace d’interaction
4.4.2. Une interdépendance et une implication des membres
4.4.3. Une organisation pédagogico-sociale
4.4.4. Une sélection spontanée et une croissance organique
4.4.5. Une identité collective : former une communauté
Conclusion et limites de la recherche 
Bibliographie 
Table des annexes 
Annexes
Table des illustrations (dans le texte)

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