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Elaboration des grilles de repérage des formes de l’enseignement expérimental de la digestion
Coquidé (2000 et 2002) a montré que les activités expérimentales se prêtent à différentes formes scolaires. L’enseignement expérimental de la digestion peut prendre la forme :
• D’expériences historiques évoquées ;
• D’expériences contemporaines évoquées ou analysées en classe ;
• D’une pratique expérimentale médicale récente liée au phénomène de la digestion, évoquée sous forme de film en classe ;
• D’analyse chimique ;
• D’un projet de manipulation ou de travaux pratiques : dans ce cas, les élèves se trouvent invités à mettre la main à la pâte, à réaliser tout un protocole expérimental, à interpréter les résultats et à conclure ;
• D’exercices : les élèves se trouvent invités à analyser et interpréter les résultats, à comparer, à dessiner des courbes à partir d’un tableau de données, à lire ces courbes et à les interpréter ;
• D’expériences réalisées par l’enseignant ou les élèves.
Elaboration des grilles de repérage des fonctions de l’enseignement expérimental de la digestion
Les travaux de Coquidé (2000 et 2002) ont permis de distinguer les fonctions de l’enseignement expérimental suivantes :
• Les fonctions de scientificité, qui est censé favoriser la compréhension, l’ancrage et la mémorisation des concepts et des notions de la digestion (nutriments, diastase, digestion chimique, digestion mécanique, etc.). Ces activités contribuent à faire rapprocher les élèves des concepts enseignés et à faire évoluer leurs conceptions erronées sur la digestion. Ces expériences permettent, également, de développer et d’enrichir le référent empirique relatif à la digestion (conceptuel et pratique) chez les élèves (Martinand, 1996). Les activités expérimentales contribuent ainsi à construire chez les élèves une connaissance aussi large que possible des techniques et des méthodes expérimentales liées à la digestion qui serviront de base pour la conception de nouvelles situations d’expérimentation sur la digestion en particulier et sur le vivant, en général. Ainsi, l’enseignement expérimental de la digestion peut offrir aux élèves une occasion pour apprendre à :
Formuler un problème à partir des données : ici l’expérience est conçue pour répondre à un questionnement, c’est-à-dire pour résoudre un problème relatif à la digestion que les élèves se sont posés.
Emettre des hypothèses face à cette situation problématique : complémentaire au point précédent, l’élève doit émettre une hypothèse explicative au problème déjà formulé.
Concevoir des moyens pour tester ces hypothèses : l’élève doit établir une pratique expérimentale sur la digestion avec dans une forme réalisable dans le cadre scolaire et permettant ainsi de vérifier l’hypothèse retenue.
Discuter, comparer, interpréter, critiquer et argumenter les résultats obtenus.
• L’enseignement expérimental de la digestion peut remplir des pratiques expérimentales sur la digestion peuvent se prêter à fonctions éducatives. En effet, les la réalisation de la dissection, à la manipulation du vivant, à l’utilisation des appareils et des instruments, à la maîtrise des techniques relatives à l’étude du vivant et les biotechnologies qui ne s’arrêtent pas d’évoluer. De ce fait, ces activités peuvent :
Contribuer ainsi à développer chez les élèves une certaine familiarisation pratique au vivant, dans sa diversité et sa complexité ;
Prendre part aussi au développement et à l’édification de la personnalité : quand l’élève touche le vivant, ce dernier le touche également, ce qui renvoie l’élève à ses émotions et à son affectivité ;
Susciter également un développement de l’abstraction, de l’imagination, de l’esprit critique, rationnel et objectif ;
Participer à la formation de tout un ensemble de comportements, de démarches, de compétences, d’opérations intellectuelles et de raisonnement rationnel et expérimental ;
Contribuer ainsi, au développement d’une pensée scientifique et objective ;
Construire chez les élèves certaines connaissances relatives à la digestion et à l’hygiène de vie (manger léger le soir, etc.). Elles permettent ainsi de faire acquérir aux élèves un certain savoir vivre ;
Engendrer aussi un apprentissage d’une démarche expérimentale et d’une méthode de travail, au développement de la matrice cognitive chez les élèves et à l’acquisition de certaines habilités manuelles relatives aux pratiques expérimentales sur le vivant ;
Elargir l’intérêt de l’élève à un monde vivant diversifié ;
Favoriser l’acquisition de techniques, de savoir-faire et de savoir- être (Giordan, 1999) ;
Développer un rapport pratique au monde ;
Contribuer aussi au développement personnel ;
Participer au fondement d’une éthique.
• Les pratiques liées à l’enseignement de la digestion peuvent remplir des fonctions pédagogiques. Ces activités peuvent offrir aux élèves une occasion pour apprendre à travailler en groupe, à assurer ses tâches au sein de ce groupe, à communiquer, à échanger les idées et à accepter la divergence des résultats et des explications à propos d’un même phénomène (lié à la digestion telle que par exemple la digestion chimique de l’amidon par la salive), etc.
• Ces pratiques peuvent aider les élèves à acquérir une certaine éthique vis-à-vis du vivant ainsi qu’une certaine formation épistémologique. Ces activités permettent de développer chez les élèves une certaine vigilance quant aux spécificités du matériel biologique. Elles posent le problème de l’articulation entre l’in vivo et l’in vitro. Elles tiennent compte de la complexité, de l’irréversibilité, de l’intégrité, de la sensibilité et de la diversité des phénomènes biologiques. Ce qui permet un développement d’une rationalité expérimentale par rapport au vivant, complémentaire de celle de la matière. Cette rationalité permet le fondement d’une éthique relative au respect des vivants. Ces pratiques peuvent également aider les élèves à se rendre compte de la nécessité de recours aux modèles animaux comme substitut d’investigation expérimentale de l’homme. Ce qui contribue à fonder chez ces apprenants une certaine éthique humaniste. Les expériences liées à l’enseignement de la digestion peuvent aider les élèves à comprendre le rôle que l’expérimental a joué dans l’avancée des connaissances sur la digestion. En effet, l’analyse des expériences historiques relatives à la digestion (telles que celles de Réaumur et Spallanzani) peut aider les élèves à comprendre que les pratiques expérimentales ont contribué largement à dévoiler ce phénomène physiologique. Ces pratiques aident donc les apprenants à acquérir une certaine formation épistémologique.
• Le rapport expérimental au vivant répond à la fonction d’authenticité. Les pratiques expérimentales scolaires peuvent, en effet, se référer à des pratiques sociales et quotidiennes, comme les pratiques familiales. Elles peuvent aussi correspondre à la transposition de pratiques de scientifiques et de chercheurs.
Le cloisonnement entre les différentes fonctions n’est qu’arbitraire. Ces fonctions s’entremêlent car il n’est pas facile de mettre une frontière entre les différents types de finalités.
Cadre de référence sur les conceptions sur le vivant.
Les recherches menées par Coquidé (2000) ont été focalisées sur le rapport expérimental au vivant. Cet auteur a analysé les formes et les fonctions des pratiques expérimentales sur le vivant. Dans le but d’éclairer les enjeux éducatifs, faciliter les interventions, et aider les enseignants à clarifier leur position lors de la conception des dispositifs expérimentaux, Coquidé (1998) a proposé trois modes didactiques reflétant trois statuts différents de l’expérimental :
Mode de familiarisation pratique : les activités expérimentales répondent à des occasions pour les élèves de pratiquer des essais, de manipuler du matériel et de prendre en main des instruments. Ce sont des expériences pour voir, essayer et explorer.
Mode d’investigation empirique : l’expérimental a plutôt un statut d’investigation et de résolution de problème dans une logique ouverte et divergente. Ce sont là des expériences pour tester, argumenter et construire un référent empirique.
Mode d’élaboration théorique : les pratiques expérimentales sont au service de l’établissement de notions et de la construction de concepts et l’élaboration de modèles scientifiques. Il s’agit ici d’expériences pour démontrer, conceptualiser et modéliser.
En outre, le fait qu’en biologie, l’objet d’étude est l’être vivant induit certaines précautions particulières au niveau des pratiques expérimentales. Ces précautions sont liées aux spécificités du matériel biologique que Canguilhem (1965) a relevées et analysées et qu’il convient d’avoir à l’esprit. Hrairi (2004), a ainsi essayé de faire le point sur les caractéristiques de l’être vivant et analyser les précautions expérimentales en biologie, qu’elles induisent. L’être vivant présente les particularités suivantes :
♦ La spécificité et l’individualisation : La spécificité des formes vivantes se traduit au niveau des pratiques expérimentales en biologie par le fait que les résultats d’une expérimentation réalisée sur une espèce ou une variété particulière ne sont pas généralisables sans difficulté à une autre variété ou à une autre espèce.
♦ La complexité de l’être vivant : dans l’organisme vivant, la complexité existe à tous les niveaux (molécule, cellule, tissu, organe, organisme, population, écosystème, etc.). Il s’agit de véritables systèmes complexes « dans lesquels le tout est plus que la somme des parties » (Simon, 1962). L’organisme présent une harmonie générale dont C. Bernard (1865) défend les principes de totalité et de solidarité.
♦ Unité et variabilité : La biologie a toujours oscillé entre deux positions extrêmes qu’il a fallu articuler pour mieux comprendre le vivant. Ces deux approches sont les suivantes :
– La recherche d’unité : avec la théorie cellulaire qui a permis de trouver un trait commun à tous les organismes vivants.
– La recherche de diversité : avec des recherches génétiques qui visent à expliquer la diversité des métabolismes. En effet, à l’opposé des entités et des objets d’étude des sciences physiques qui ont des caractéristiques invariables, les entités biologiques sont déterminées par leur variabilité.
♦ Instabilité du matériel biologique : le vivant présente une continuelle évolution dans le temps. Il s’agit d’un système dynamique et instable.
Ces caractéristiques de l’être vivant devraient être prises en compte lors des pratiques expérimentales. En effet, l’introduction de l’articulation entre l’in vivo et l’in vitro dans les pratiques expérimentales est accompagnée souvent de certaines mesures ou conditions.
Problématique et méthodologie
Problématique
Plusieurs recherches en didactiques [Coquidé (1998-2002), Darley (1996), Galiana (1999), Orange (1999)] ont été à l’origine des études de Hrairi, (2004). Ces différents auteurs ont tous analysé l’ambiguïté de ces formes de pratiques expérimentales, les difficultés rencontrées par les enseignants dans leurs interventions pédagogiques, et leurs recours, essentiellement, à des expériences « prototypiques » et de « mise en évidence » (Joshua, 1989). La réflexion de la majorité de ces chercheurs a été le plus souvent orientée plutôt vers l’analyse de la démarche expérimentale que vers une analyse curriculaire des formes et fonctions de ces pratiques expérimentales comme il a été énoncé à la page 3. Dans ses travaux, Hrairi (2004) a stipulé que l’enseignement expérimental de la digestion est présent tout au long de la scolarité des élèves en Tunisie (9è année de base et 3è année secondaire). En effet, le système éducatif tunisien est réparti en 3 cycles :
L’enseignement de base qui dure 9 ans constitué de premier cycle primaire étalé sur 6 ans et d’un second cycle ou cycle préparatoire dispensé dans des collèges qui dure 3 ans.
L’enseignement secondaire comprend 4 années : la première année représente le tronc commun, la deuxième est subdivisée en 4 filières (lettres, sciences, économie et services, technologies de la communication), la troisième période dure 2ans (troisième année et quatrième année) et comporte 6 sections (lettres, mathématiques, sciences expérimentales, sciences techniques, économie et gestion, sciences informatiques).
L’enseignement supérieur.
La problématique de sa thèse était axée sur :
• les formes et les fonctions des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion
• la prise en compte des spécificités du vivant dans les pratiques expérimentales en biologie, étant donné
que ce sujet de recherche semble être d’actualité.
Les questions de recherches que soulève cet enseignement expérimental de la digestion sont les suivantes :
Quelles formes les pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion sont-elles censées prendre et quelles formes prennent-elles réellement ?
Quelles fonctions cet enseignement est-il censé remplir et quelles fonctions remplit-il réellement ?
Quelles fonctions accordent les enseignants et leurs élèves à cet enseignement ?
Dans quelle mesure ces pratiques expérimentales offrent-elles une approche du vivant dans sa diversité et sa complexité ? Comment l’articulation entre l’in vivo et l’in vitro est-elle soulevée et traitée dans ces pratiques ?
Quelles conceptions sur le vivant, cet enseignement tel qu’il est préconisé et pratiqué réellement en classe, permet-il d’apporter chez les apprenants tunisiens ainsi que chez leurs enseignants ?
Pour répondre à ces différentes questions, l’auteur a proposé deux hypothèses :
Première hypothèse :
Elle est liée principalement aux formes et aux fonctions des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion. Elle comporte deux sous hypothèses :
Sous hypothèse 1 :
« Au sein du curriculum tunisien, un déficit de prise en charge de l’évaluation des compétences susceptibles d’être développées par l’enseignement expérimental de la digestion, pourrait être à l’origine de certaines incohérences et incompatibilités entre les formes et les fonctions des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion, ou entre curriculum prescrit et curriculum réel ».
Sous hypothèse 2 :
« Au sein du curriculum tunisien, un déficit de précision des modalités didactiques et pédagogiques de la mise en œuvre de l’enseignement expérimental de la digestion pourrait être à l’origine de certaines incohérences et incompatibilités entre les formes et les fonctions des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion ou entre curriculum prescrit et curriculum réel ».
Deuxième hypothèse :
Elle est liée aux conceptions sur le vivant que l’enseignement expérimental de la digestion permet de développer chez les apprenants tunisiens ainsi que chez leurs enseignants : « au sein du curriculum tunisien, un déficit de prise en compte des spécificités du vivant dans les pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion et une centration sur l’aspect analytique, empirique et chimique de ces pratiques, pourraient être à l’origine d’une dévalorisation de l’articulation entre l’in vivo et l’in vitro dans l’enseignement expérimental de la digestion.
Cette dévalorisation pourrait à son tour contribuer à renforcer une conception analytique voire biochimique du vivant, chez les apprenants ainsi que chez leurs enseignants ».
Méthodologie
Comme méthodologie, Hrairi (2004) adopte l’approche curriculaire dont les différents intérêts ont été cités aux pages 5 et 6. Cette posture de l’approche curriculaire centrée sur les cohérences, l’organisation et le développement des contenus lui avait offert un cadre pour analyser :
Les formes et les fonctions de l’enseignement expérimental telles qu’elles sont définies dans les programmes officiels tunisiens (curriculum prescrit).
Les formes et les fonctions de cet enseignement telles qu’elles sont présentées par les manuels scolaires et les documents méthodologiques (curriculum potentiel).
Les formes et les fonctions réelles de l’enseignement expérimental de la digestion (curriculum réel).
En adoptant l’approche curriculaire, l’auteur avait également analysé :
Comment l’articulation entre l’in vivo et l’in vitro est-elle soulevée et traitée dans l’enseignement
expérimental de la digestion, au sein du curriculum tunisien ?
Quelles conceptions sur le vivant, les pratiques expérimentales sur la digestion, telles qu’elles sont enseignées dans le curriculum tunisien, peuvent avoir les apprenants tunisiens ainsi que leurs enseignants ?
Les questions posées aux enseignants étaient ainsi les suivantes :
Comment abordez-vous cet enseignement expérimental de la digestion ?
Quelles fonctions accordez-vous à cet enseignement expérimental de la digestion ?
Que pensez-vous de l’articulation entre l’in vivo et l’in vitro, relatives aux pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion, telle qu’elle est présentée dans le manuel scolaire et les programmes officiels ?
Comment abordez-vous cette articulation en classe ?
Selon vous, est-ce que ces pratiques expérimentales reflètent ce qui se passe réellement à l’intérieur de l’organisme ? Pourquoi ?
Selon vous, est-ce que les expériences liées à l’enseignement de la digestion telles qu’elles sont présentées et pratiquées en classe permettent d’étudier et de comprendre le vivant ? Pourquoi ?
Les questions posées aux élèves étaient les suivantes :
Qu’est-ce que vous avez fait durant la dernière séquence d’enseignement de la digestion ?
Qu’est-ce que vous avez retenu, compris et appris des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion ?
Selon vous, est-ce que ces pratiques expérimentales reflètent ce qui se passe réellement à l’intérieur de l’organisme ? Expliquez votre réponse.
Selon vous, est-ce que les expériences liées à l’enseignement de la digestion telles qu’elles sont présentées et pratiquées en classe permettent d’étudier et de comprendre le vivant ? Pourquoi ?
La population ciblée lors de cette étude était répartie dans les niveaux scolaires et supérieurs suivants :
– 3 classes en 9è année de base appartenant à deux collèges dans des localités différentes (collège à Sfax et à Sidi Bouzid) dont l’âge moyen des collégiens était de 14 ans.
– 3 classes en 3è année secondaire distribuées dans trois lycées différents (lycée pilote de Sfax, lycée de Menzel Chaker et lycée de Mateur) avec un âge moyen de 17 ans pour les lycéens.
– Maîtrise de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT4) dont l’âge des étudiants était autour de 22 ans.
Puisque l’auteur a pris de nombreux établissements scolaires et une filière universitaire dans ses études, des codages ont été donnés au préalable étant donné que cela lui a permis de faciliter la rédaction surtout lors de la nomination des divers enseignants, assistants, étudiants et élèves enquêtés en fonction de leurs établissements d’origine. Ainsi, pour l’enseignement de base par exemple, l’auteur a attribué les abréviations suivantes :
– Cl 1, Cl 2, Cl 3 : les classes concernées
– Pr1, Pr2, Pr3 : les enseignants enquêtés
– C1 à C4 : les collégiens enquêtés
Au total 7 professeurs (3 du collège et 4 du lycée) avec 2 assistants ont été entretenus, 14 collégiens et 11 étudiants ont effectué des entretiens tandis que 69 lycéens ont rempli des questionnaires. Chaque individu et chaque établissement ont été tous codifiés.
Afin d’étudier le curriculum réel, pour chaque classe,
• l’auteur a commencé par enregistrer (enregistrement audio-vidéo) et observer en même temps des séquences d’enseignement expérimental de la digestion.
• Il a ensuite interrogé les enseignants de sciences naturelles des classes préalablement observées. Ces enseignants étaient invités à décrire comment ils ont mené l’enseignement expérimental de la digestion et à expliciter les rôles que cet enseignement peut jouer. Pour cela, certaines questions sur ces pratiques expérimentales ont été posées. Les exemples de questions posées étaient les suivantes : Qu’est-ce que vous avez fait durant la dernière séquence d’enseignement de la digestion ? Selon vous, quels rôles peuvent avoir ces pratiques expérimentales ?
• Et il a interviewé les apprenants. Ces derniers étaient préalablement observés et invités à décrire l’enseignement expérimental de la digestion tel qu’il s’est déroulé dans leurs classes et à expliquer ce qu’ils ont retenu, compris et appris de cet enseignement. Pour cela, il a été demandé à ces collégiens de répondre aux questions suivantes :
– Qu’est-ce que tu as fait durant la dernière séquence d’enseignement de la digestion ?
– Qu’est-ce que tu as retenu, compris et appris des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion ?
Deux sortes de démarches analytiques ont été adoptées pour l’exploitation des différentes données collectées : analyse de contenu définie par Bardin (1996) et une analyse comparative.
L’analyse de contenu comprend :
• La préanalyse : cette phase consiste à choisir les documents (programmes officiels, manuels scolaires, guides méthodologiques, fascicules de travaux pratiques) et à élaborer des indicateurs en fonction des hypothèses de recherche. Dans le cas de cette thèse de Hrairi (2004), ces indicateurs étaient :
– les pratiques expérimentales proposées.
– Les modalités didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre pour cet enseignement expérimental.
– Les tâches respectives de l’enseignant et de ses élèves.
– L’existence d’une forme d’évaluation de cet enseignement
– Les fonctions accordées par les concepteurs de ces programmes à l’enseignement expérimental proposé.
• L’exploitation du matériel correspond à la description du corpus en fonction des indicateurs retenus.
• Le traitement des résultats permet d’apporter des éléments de réponses aux questions de recherches.
La démarche comparative
Ce dispositif méthodologique prévoit des croisements et des comparaisons entre, d’une part, les curriculums prescrit, potentiel et réel et, d’autre part, entre les différents composants du même curriculum. Une telle démarche permettra de révéler les éventuelles incohérences, cohérences, réorganisation et évolutions internes (constatés à l’intérieur du curriculum) et externes (constatés entre les curriculums).
Analyses, résultats et interprétation
Analyse des formes et des fonctions des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion en Tunisie
Il est indispensable de rappeler que les objectifs de l’auteur étaient :
• de caractériser dans une première étape les différentes formes et fonctions des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion dans le curriculum tunisien (prescrit, potentiel et réel),
• d’analyser ensuite les corrélations entre formes et fonctions,
• de dégager non seulement les différentes cohérences et compatibilités mais aussi les incohérences entre les différents niveaux du curriculum et entre les formes et les fonctions.
Ainsi, en premier lieu, des tableaux montrant les formes et fonctions de l’enseignement expérimental de la digestion ont été dressés grâce à des analyses de curriculum prescrit (programmes officiels), du curriculum potentiel (guides méthodologiques, manuels scolaires, fascicules de travaux pratiques) et du curriculum réel. Ces analyses ont été réalisées dans tous les niveaux scolaires ou faculté concernés ainsi que dans les différentes classes des établissements consultés.
Ensuite, des schémas de corrélation entre tâches des élèves, visées éducatives et références selon le schéma de Lebeaume (1999) ont été présentés. Un tableau d’analyse comparative entre les différents niveaux du curriculum tunisien est présenté à la fin de l’analyse curriculaire pour chaque niveau.
Afin d’éviter les répétitions lors de la présentation des résultats de l’auteur, il est préférable de prendre l’analyse curriculaire effectuée en 9è année de base. D’ailleurs, l’enseignement expérimental de la digestion n’a pas subi de grandes évolutions entre la 9è année de base et la 3è année secondaire.
Présentation des documents écrits analysés
Les différentes parties ainsi que les contenus des documents écrits analysés ont été expliquées par l’auteur de façon détaillée mais nous les avons consignés dans le tableau n°1 ci-dessous qui résume les références des documents analysés par l’auteur ainsi que les contenus de chaque document et les fonctions accordées par les concepteurs de ces curriculums à chaque contenu.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE I : PRESENTATION ET ANALYSE DE LA THESE MERE
Chapitre I : Cadre de référence didactique
I.1. La notion de curriculum
I.2. Cadre de référence sur les formes et fonctions de l’enseignement expérimental
I.2.1 Elaboration des grilles de repérage des formes de l’enseignement expérimental de la digestion
I.2.2 Elaboration des grilles de repérage des fonctions de l’enseignement expérimental de la digestion
I.3 Cadre de référence sur les conceptions sur le vivant
Chapitre II : Problématique et méthodologie
II.1. Problématique
II. 2 Méthodologie
Chapitre III : Analyses, résultats et interprétation
III.1. Analyse des formes et des fonctions des pratiques expérimentales liées à l’enseignement de la digestion en Tunisie
III.1.1 Présentation des documents écrits analysés
III.1.2 Analyse des formes et fonctions de l’enseignement et fonctions expérimental de la digestion
III.1.3 Analyse des corrélations entre formes et fonction de l’enseignement et fonctions expérimental de la digestion
III.2 Analyse de conception sur le vivant des apprenants tunisiens et de leurs enseignants dans l’enseignement expérimental de la digestion
III.3 Analyses critiques
PARTIE II: PROGRAMMES SCOLAIRES MALGACHES EN SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE ET CONCEPTION DU VIVANT CHEZ LES ELEVES DU COLLEGE
Chapitre I : Cadre théorique
I.1 Notion de représentation
I.1.1 Définition
I.1.2 Pourquoi s’intéresser aux représentations des élèves ?
I.1.3 Que faire des représentations des élèves ?
I.1.4 Comment faire évoluer les représentations des élèves ?
I.2 Notion de démarche d’investigation
I.3 La digestion
I.3.1 Expérience historique sur le phénomène de la digestion
I.3.2 Définition du phénomène de la digestion
I.3.3 Anatomie de l’appareil digestif
I.3.4 L’absorption intestinale
Chapitre II : Problématique et méthodologie
II.1 Problématique
II.2 Méthodologie
II.3 Quelques acceptions sur : « le sens de la créativité », « l’esprit d’analyse » et « l’esprit critique »
Chapitre III : Présentation des résultats
III.1 Présentation et analyse des documents écrits : le curriculum prescrit
III.2 Analyse du curriculum réel
III.3 Enseignement expérimental de la digestion et conceptions du vivant chez les élèves du collège
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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