Analyse des activités de mime et de théâtre-image

Partie théorique

Avoir connaissance des différents stades du développement de l’enfant, permet de mieux comprendre les élèves d’un point de vue personnel mais également au sein d’un groupe de pairs. De nombreux chercheurs et psychologues comme PIAGET ou WALLON se sont penchés sur le développement social, cognitif et affectif afin de poser les bases d’un enseignement efficace dès la maternelle.

L’enfant de 4-6 ans et la maternelle

Le développement social et affectif

Les relations entre pairs jouent un rôle important dans le développement des enfants. Elles aident à faire comprendre les règles du vivre ensemble notamment dans les activités de groupe et participent à la construction du « soi ». L’encyclopédie Larousse médicale définit le développement de l’enfant comme étant « l’ensemble des phénomènes qui participent à la transformation progressive de l’être humain de la conception à l’âge adulte» (78 : 2006). Avant d’atteindre la période qui nous intéresse, l’enfant a déjà vécu et traversé un certain nombre « d’expériences » sociales et affectives. Par exemple, il sait désormais différencier le « soi » du « non soi », comprend l’incidence de certaines causes externes (exemple : la perte d’un objet peut être cause de tristesse, recevoir un cadeau peut provoquer de la joie) et utilise le pronom « je ».
Entre 4 et 6 ans, il teste sa propre identité et continue l’affirmation de soi rendue possible grâce au « non », c’est ce qu’appelle WALLON « le stade du personnalisme ». « Une attitude de refus devient habituelle comme si l’unique souci de l’enfant était de sauvegarder l’autonomie nouvellement découverte de sa personne » (1963 : 76). L’opposition est donc essentielle à la construction de l’autonomie et à la différenciation « soi – autrui » ce qui explique que les enfants aient tendance à tester, face aux autres, les règles établies aussi bien dans le cocon familial qu’à l’école.
Par ailleurs l’enfant de cette tranche d’âge fonctionne encore de manière égocentrique c’est-à-dire, toujours d’après le Larousse Médical, qu’il a une « tendance psychologique à tout rapporter à soi » (10 : 2006). En d’autres termes, il privilégie son propre point de vue, voire ignore le point de vue des autres. Il ne peut s’imaginer ce que les autres ressentent ni les conséquences plus lointaines de ses actes ce qui provoque parfois des conflits. DELDIME explique qu’à partir de 4 ans les interactions sociales se multiplient et que les rapprochements naissent de conflits. « Les premières tentatives de socialisation se manifestent fréquemment par un comportement agressif : agressivité manuelle ou parlée, exhibitionnisme, taquinerie. La première prise de contact consiste en bataille qui cessent aussi brusquement qu’elles ont commencé : les enfants se poussent, se tirent, se bousculent, se battent puis esquissent des tentatives de relations pacifiques » (2004 : 113).
Parallèlement, les enfants expriment leurs émotions et construisent des représentations d’eux-mêmes et de leur identité. Ils ont besoin du regard d’autrui pour se plaire et ne peuvent se plaire que s’ils ont le sentiment de pouvoir plaire à d’autres comme l’explique WALLON : « L’enfant se veut séduisant aux yeux d’autrui et pour sa propre satisfaction » (1963 : 76). Par conséquent ils vont chercher des modèles à imiter, notamment l’adulte, pour qui ils ont de l’admiration voire de la jalousi e.
Paradoxalement c’est avec ce même adulte qu’ils entrent souvent en conflit puisqu’ils sont enfermés dans le dilemme « besoin d’autonomie » et « reconnaissance affective du modèle».

Développer la coopération en maternelle

Dans la liste des compétences à développer à l’école maternelle on trouve également dans les programmes officiels de 2008 « Coopérer et devenir autonome ». En fin de GS, les élèves doivent savoir : « écouter, aider, coopérer ; demander de l’aide ».
D’après le Larousse (2005) coopérer signifie : « Prendre part, concourir à une œuvre commune ; contribuer, participer ». Il s’agit donc en classe, d’apprendre ensemble avec et par les autres afin d’acquérir une culture commune. Pour cela les élèves doivent communiquer entre eux et ne plus agir à l’encontre des autres. Pour y arriver, les enseignants mettent en place des moments d’échange, de mutualisation des savoirs et de réflexion afin de les aider à mieux se connaitre et avancer ensemble dans les apprentissages. C’est ce qu’explique FONTDECABA cité par DE VANSSAY : « La coopération commence par la création d’espaces de communication dans lesquels chacun peut s’exprimer, être écouté, être questionné, s’interroger, interroger le groupe, être reconnu par les autres en tant que personne » (2012). Cependant, pour que les échanges et les apprentissages se déroulent correctement, l’enseignant a un rôle important puisqu’il régule la parole, place les élèves dans une posture rassurante (conseils, appréciations positives), veille aux respects des règles (exemple : ne pas se moquer, lever le doigt) et gère les conflits. Cela demande aussi de la part des élèves d’avoir une bonne gestion de soi et de ses émotions, car prendre la parole face à un groupe implique de prendre des risques comme se tromper mais aussi se montrer aux autres. Pôle Maternelle (2011) présente un tableau des évolutions des interactions en fonction de l’âge ainsi que toutes les recommandations quant aux postures que doivent prendre les enseignants lors de ces moments d’échange.
Chaque élève tient donc une place essentielle au sein du groupe classe et peut donc être appelé à l’aide par ses camarades.
D’autre part, à l’école maternelle, il est important de mettre en place des projets que les élèves s’approprient et où ils participent tous ensemble à leur réalisation. Selon Eduscol (2011) : « Les enfants acquièrent le goût de ces activités et apprennent à coopérer, en se détachant de la toute-puissance supposée de l’adulte. Ils s’intéressent aux autres et collaborent avec eux. Ils prennent des responsabilités dans la classe et font preuve d’initiative. Ils s’engagent dans un projet ou une activité en faisant appel à leurs propres ressources ».

Le théâtre

Le théâtre à l’école maternelle

Selon le CNRTL , le théâtre signifie : « Art dont le but est de produire des représentations devant un public, de donner à voir, à entendre une suite d’événements, d’actions, par le biais d’acteurs qui se déplacent sur la scène et qui utilisent ou peuvent utiliser le discours, l’expression corporelle, la musique ». Le théâtre est donc à la fois un espace d’exploration de son corps et de l’imaginaire mais aussi un art où l’on retrouve du plaisir.
A l’école maternelle, on trouve cette activité dans le domaine « Agir et s’exprimer avec son corps ». D’après le BO de 2008 : « Les activités d’expression à visée artistique que sont les rondes, les jeux dansés, le mime, la danse permettent tout à la fois l’expression par un geste maîtrisé et le développement de l’imagination. Grâce aux diverses activités, les enfants acquièrent une image orientée de leur propre corps ». Ainsi, à la fin de la GS les élèves doivent être capables de : « coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement, accepter les contraintes collectives, s’exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non, exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement ». Le théâtre est donc mis en avant par les Instructions Officielles et peut s’exprimer dans les termes « activité d’expression artistique » et « mime ». D’après l’Inspection Académique du Val de Marne (2006), il existe par ailleurs quatre fondamentaux dans le théâtre à l’école qui sont l’espace, le corps, la voix et l’objet.

Le théâtre-image et le mime

Dans le but d’aider les élèves à développer l’imagination et à mieux se connaitre, le théâtre-image peut être utilisé. Autrement appelé « théâtre statue » par Augusto BOAL , GROSJEAN en donne une définition : « Il s’agit en faisant modeler (par un ou plusieurs « sculpteurs ») les corps des « acteurs », de les disposer dans des postures fixes (du moins au départ) destiné à donner une représentation d’un état, d’un personnage, d’un concept, d’une situation ou d’un thème, d’une réalité ou d’un désir… et donc de produire ainsi une ou plusieurs images : elles serviront de matériaux à différentes phases du processus d’expression et de dramatisation » (117 : 1998). C’est donc une technique basée sur la construction d’images avec les corps des personnes. Le spectateur est lui aussi actif car on lui demande d’exprimer son opinion sur la production. Il peut se lever pour « bouger » un personnage, donner des conseils et expliquer ce qu’il aime ou pas.
En parallèle il est demandé en maternelle de développer la capacité du mime. Le mime d’après le Larousse désigne une activité théâtrale où l’acteur représente une action sans paroles. Il peut par exemple raconter une histoire par des gestes. BERTHE explique que : « les activités de mime à l’école maternelle pour représenter, faire comme si…, engagent l’enfant dans la démarche de symbolisation. Faire et dire en silence, observer et écouter sans qu’il y ait besoin de parler permet déjà à ceux qui n’osent prendre la parole, de s’exprimer sereinement, détachés de cette contrainte. Chacun apprend surtout à garder le silence, à rester calme pour ne pas gêner celui ou celle qui raconte une histoire sans mots » (56 : 2004).
Ainsi en GS, le mime permet de raconter des histoires en mettant en scène des « images » par le mouvement du corps.

Mettre en place le théâtre-image et le mime

Il existe une multitude d’exercices à mettre en place avec les élèves impliquant le geste et la connaissance de l’autre. J’ai choisi de présenter dans ce mémoire la démarche globale du théâtre image et du mime ainsi que le rôle de l’enseignant.
Toute séance du domaine « Agir et s’exprimer avec son corps » suit le déroulement suivant :
1- Mise en train (prise en main +échauffement)
2- Situation de jeu ou des ateliers
3- Retour au calme.
En ce qui concerne le mime, BERTHE (56 : 2004) indique que la phase de mise en train peut être un moment où les élèves explorent et investissent l’espace (le lieu où se dérouleront les séances) et ce en se déplaçant de différentes manières (marche, saut, course, sous un rythme donné…). Cette phase permet également aux enfants d’entrer en contact avec les autres. Par exemple ils peuvent à deux se mettre face à face et s’imiter (jeu du miroir). Lors de la « situation de jeu » l’auteur explique qu’il est possible de mimer des épisodes d’une histoire connue afin de faire deviner le spectateur. Pour cela les élèves doivent avoir étudié en amont l’album en question et connaitre la chronologie de l’histoire.
Quant à l’enseignant, il adopte dans ce genre d’exercice une attitude de retrait et observe les échanges pour laisser l’imagination se faire. « Pour l’enseignant, il s’agit alors de savoir se retirer, se mettre à distance pour observer les jeux insolites et inédits qui se créent dans ces échanges silencieux, dans les déplacements solitaires, dans les mimiques et attitudes isolées ou en miroir » (56 : 2004).
Pour ce qui est du théâtre-image, GROSJEAN (122 : 1998) explique que l’on peut sur une courte durée demander aux élèves d’utiliser le corps de l’autre et de le « sculpter ». Pour cela les enfants ne doivent pas utiliser la parole, seulement les gestes. « Le sculpteur ne commente pas la construction de son image : il agit sur les corps par le geste et non par la parole ». S’ensuit ensuite une phase où les statues sont observées par les spectateurs et où ceux-ci verbalisent en commentant leurs positions.
En conclusion, à travers cette partie théorique nous avons pu voir que la connaissance du développement de l’enfant permet de mieux cibler les attentes des enseignants et d’ajuster selon l’âge les objectifs de leurs enseignements. « Devenir élève » s’apprend jour après jour au contact de l’autre et par l’autre mais également par le biais d’activités de coopération. En GS, l’activité théâtrale favorise le développement de l’imaginaire, améliore les conduites motrices et la structuration de l’espace. Elle permet aux élèves d’apprendre à mieux se connaitre sans utiliser forcément la parole ; le touché et l’engagement du corps tout entier constituent une nouvelle manière de communiquer.

Méthodologie

Présentation de l’expérimentation didactique

Lors de mon année de stage en responsabilité j’ai choisi d’enseigner aux élèves la pratique théâtrale dans le but de développer l’expression artistique, mais surtout pour améliorer les relations entre les élèves. Pour cela j’ai dans un premier temps incité les élèves à aller à la rencontre de l’autre en imposant progressivement le toucher. J’ai également tenté d’aider les élèves à s’approprier l’espace par des activités de déplacement selon une consigne précise et à développer l’imagination lors des jeux de mimes (caillou et miroir). Une fois ces deux séances de mise en pratique théâtrale terminées, j’ai divisé la classe en deux groupes de 11 élèves. Lors des activités de langage, en classe, les élèves devaient imaginer comment présenter à l’autre groupe par le mime et la parole une image du livre du Petit Poucet. Ensuite, lors de la séance de motricité, les deux groupes devaient à tout de rôle présenter leur image et la faire deviner aux autres. Le choix de l’album du Petit Poucet n’est pas un hasard puisqu’il s’agit du livre étudié pendant la période en classe dans le domaine « s’approprier le langage ». Par conséquent, les enfants connaissaient bien l’histoire et les images ce qui permettait le jeu de devinette.

Résultats et remédiation

Ainsi, à travers cette première analyse on remarque que pour rendre l’activité de mime efficace il faut choisir des images explicites c’est-à-dire facilement compréhensibles afin de faciliter la mise en scène. Par conséquent les élèves doivent avoir étudié en amont l’album pour qu’ils comprennent ce qu’ils jouent.
D’autre part il est préférable que les illustrations comportent plusieurs personnages afin de donner un rôle précis à chacun ; cela aide les élèves à mieux se repérer et à savoir quoi faire. Enfin l’image doit permettre de favoriser l’imagination et la coopération. Pour cela elle doit avoir une longue temporalité pour pouvoir être suffisamment exploitée et permettre des échanges entre les personnages (exemple : se toucher, s’entraider).
Au regard de cette analyse, je constate que les illustrations 5 et 6 ne permettent pas aux élèves de pousser les limites de leur créativité et ont une temporalité beaucoup Illustration 6 trop courte, ce qui explique la montée rapide du bruit. Les élèves avaient du mal à s’organiser et leur temps de rôle était trop bref. Il faudrait donc dans une prochaine expérimentation choisir deux autres images comportant plus de personnages et incitant les élèves à la réflexion.
L’image 3, quant à elle, permet à chacun de se trouver dans un rôle mais implique d’utiliser le langage. Cette illustration peut être exploitée dans une activité théâtrale à condition qu’elle soit travaillée et explicitée rigoureusement en classe et que les élèves apprennent par cœur leur texte. Dans le cadre de ma séquence, il faudrait changer cette image car elle ne relève pas d’une activité de mime puisqu’elle s’effectue avec la présence de la parole et ne permet donc pas de répondre aux objectifs de la séquence qui sont : « exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement, développer l’imagination ».

Analyse des activités de mime et de théâtre-image

Déroulement des activités et constats

A l’aide des enregistrements vidéo, je vais analyser les points forts et les points faibles des activités de plusieurs séances ainsi que les améliorations que j’ai apportées après la séquence. Ayant remarqué que certains ateliers ne fonctionnaient pas comme je l’aurais souhaité j’ai alors mis en place la semaine suivante quelques exercices de remédiation.
Lors de ma séquence initiale, toutes mes séances étaient composées de trois temps :
– Une mise en train
– Une situation de jeu
– Un retour au calme.
J’analyserai dans ce mémoire uniquement les phases de mise en train et de situation de jeu.

Analyse

La consigne n’étant pas assez claire, j’ai demandé à un élève de venir montrer avec moi à la classe ce qui était attendu. Dès lors les enfants se sont mis en activité. Pour améliorer l’exercice, il aurait été préférable de donner un dossard à l’enfant réalisant les gestes pour éviter les disputes. De plus, la présence de plots auraient permis aux élèves de rester à leur place afin d’éviter qu’ils dérangent les autres binômes. Enfin, la salle de motricité étant munie d’un miroir j’aurais pu montrer physiquement pourquoi l’exercice s’intitule « le jeu du miroir ».
Lors de ma séance de remédiation, j’ai expliqué à nouveau les consignes en précisant que les gestes devaient s’effectuer en même temps. J’ai également placé les enfants sur une ligne et essayé de mélanger les binômes (garçon-fille) afin que ceux n’ayant pas l’habitude de travailler ensemble apprennent à mieux se connaitre. J’ai également désigné quels élèves représentaient les « leaders ». La séance s’est alors très bien déroulée, les gestes étaient plus précis et les élèves ont pu facilement faire appel à leur imagination.

Mise en train

Etat des lieux

Pour rentrer dans la séance et apprivoiser l’espace, les élèves devaient marcher dans la pièce en essayant de ne pas laisser d’espace inoccupé. Ils devaient se déplacer en fonction des consignes (exemple : marcher comme un astronaute, une souris, un ogre, un robot). Les enfants sont rapidement rentrés dans l’activité et prenaient plaisir au regard des sourires et des rires.

Analyse

Le fait d’avoir utilisé l’imaginaire a permis aux élèves de rentrer rapidement dans l’exercice. Ils ont proposé des positions intéressantes et certains commentaient les gestes qu’ils aimaient bien sur leurs camarades. Par ailleurs demander d’imiter l’ogre et le Petit Poucet a permis de faire un lien avec la suite de la séance et de donner du sens à ce travail.

Situation de jeu

Etat des lieux 

Lors de cette séance les groupes présentaient l’illustration où la femme de l’ogre accueille les enfants et celle où le Petit Poucet échange les couronnes et les bonnets. Si la première illustration n’a pas été concluante à cause de l’utilisation de la parole comme nous l’avons vu précédemment la seconde, par contre, a été bien réalisée. Les élèves étaient contents d’utiliser les couronnes qu’ils avaient confectionnées en classe et les spectateurs regardaient attentivement la scène. Les acteurs avaient chacun un rôle ; pour les frères et les ogresses faire semblant de dormir, l’ogre devait toucher les têtes et faire semblant de manger les ogresses et le Petit Poucet devait échanger les bonnets (dossard) et les couronnes.

Analyse

Ce qui ressort de cette présentation est le silence des spectateurs. L’utilisation des dossards et des couronnes a rendu la mise en scène de l’image moins abstraite. Quant aux acteurs l’utilisation d’un objet « personnel » les a rassurés. Je pense que le fait d’avoir mélangé les couronnes et qu’ils aient porté celle d’un camarade les a incités à en prendre soin et donc à être concentré. De plus, comme ils savaient ce qu’ils devaient faire, car les rôles étaient clairement définis, la présentation était fluide et le travail s’apparentait davantage à un spectacle. Les spectateurs ont d’ailleurs applaudi le travail de leurs camarades à la fin de la présentation sans même que je leur demande.
Par ailleurs, le fait d’avoir donné le rôle important de l’ogre à un élève qui d’habitude perturbe la classe a permis de le canaliser et donc de limiter le bruit. Je me suis rendu compte qu’il se sentait valorisé et s’est par conséquent impliqué et a pris son rôle à cœur afin de donner une bonne image de lui-même à ses camarades. Le fait d’avoir été applaudi à la fin l’a encouragé à bien se tenir et il est ensuite resté calme tout le restant de la séance.

Mise en train

Etat des lieux 

Le jeu du caillou consistait à faire semblant de ramasser un caillou plus ou moins lourd et plus ou moins encombrant. Lors de la séance 2, les élèves devaient se mettre seuls et plier les genoux pour aller ramasser au sol, près de leurs pieds, un caillou imaginaire. Pour cette séance 5, les élèves devaient se placer librement par deux ; un enfant ramassait un caillou et devait le donner à l’autre tout en respectant la consigne (un caillou énorme mais très léger, un tout petit caillou très lourd…). Pour aider les élèves à entrer dans l’activité et à faire du lien avec la suite de la séance, j’ai utilisé l’imaginaire : « Vous êtes au bord de la rivière et vous voulez ramasser un caillou comme le Petit Poucet ».

Analyse

Le fait de devoir être à deux a été plus efficace car les élèves devaient prendre conscience de la présence de l’autre et partager l’activité ensemble. Si certains setrompaient (exemple : ramasser vite un caillou lourd), le binôme pouvait lui rappeler la consigne et lui expliquer son erreur. Cette activité ne doit par contre pas durer trop longtemps, car l’action de ramasser puis de donner le caillou est répétitive et peut rapidement lasser les élèves. De plus, comme le caillou imaginaire est un élément abstrait, il est important de les placer dans un contexte imaginaire qu’ils connaissent (le bord de la rivière) afin de les aider à se lancer dans l’activité et favoriser l’imagination.

Situation de jeu

Etat des lieux

Lors de cette séance les groupes présentaient l’illustration où le Petit Poucet est en train d’enlever les bottes de l’ogre pendant que les frères s’enfuient, puis celle où la famille se retrouve. Pour la présentation de la première image, les rôles du Petit Poucet et de l’ogre étaient donnés à des enfants agités. Ces rôles ont donc été bien réalisés, mais ceux des frères en train de courir ou bien d’acclamer le héros ont posés problèmes et causé du bruit.

Analyse

Tout comme dans la séance 4, donner un rôle important à un élève agité favorise sa concentration et l’aide à coopérer, car il est conscient d’être en train de se montrer aux autres ; c’est donc pour lui l’occasion de montrer une bonne image de soi. Pour expliquer la montée du bruit et l’agitation des élèves nous avons vu que la courte temporalité de l’image était en grande partie responsable. Les élèves qui devaient courir pour imiter la fuite des frères ne savaient pas où aller et ont couru plus longtemps que nécessaire dans la salle, parfois même en criant, ce qui a excité les élèves spectateurs et les a rendus eux aussi moins attentifs. En plus de ne pas savoir où se rendre, le fait de ne pas vouloir s’arrêter de courir s’explique sans doute par un sentiment de jalousie vis-à-vis de la longueur des rôles du Petit Poucet et de l’ogre et ces élèves-là auraient souhaité rester eux aussi plus longtemps sur scène. Par conséquent, il aurait fallu symboliser la maison où les frères du Petit Poucet se rendent afin que les élèves sachent où aller ; cette maison aurait pu se trouver sur scène afin que les élèves continuent de se sentir acteurs.
Pour ce qui est de l’image des retrouvailles de la famille, la montée du bruit s’explique d’une part par la faible temporalité de l’illustration (temps de jeu trop court) et par des rôles trop imprécis et redondants (simplement sauter de joie).
D’autre part, le nombre trop important d’acteurs les a gêné et a augmenté l’état d’excitation des élèves. Les élèves se sont rassemblés autour de l’enfant jouant le Petit Poucet en criant et sautant de joie sans se faire attention et en oubliant qu’ils étaient sur scène. Certains en ont profité pour se mettre à courir, car une fois encore l’espace scène n’était pas matérialisé et les élèves n’avaient pas de terrai n cadré et limité. D’après cette analyse, nous voyons une fois encore l’importance de délimiter l’espace de jeu et de donner à chacun un rôle précis pour structurer et responsabiliser les élèves.

CONCLUSION

Lors de ce stage de pratique accompagnée, j’ai mis en œuvre une séquence sur le théâtre avec des élèves de GS dans le but d’améliorer l’ambiance de la classe. Ce stage et ce mémoire ont permis de me familiariser avec l’enseignement du théâtre à l’école maternelle et de m’apporter des informations quant à ma pratique pédagogique. Avec du recul je me rends compte que ma séquence ne propose pas assez de séances sur l’appropriation de l’espace et est trop rapide pour envisager de mettre en place un spectacle. D’autre part le manque d’expérience et de temps m’ont conduite à commettre des erreurs comme ne pas matérialiser l’espace scène, prévoir une séquence trop courte, placer les élèves dans de trop grands groupes…
Néanmoins, les enfants étaient intéressés par les activités proposées et tous ont réalisé les travaux demandés. Grâce à cette séquence, ils ont appris à mieux se connaitre, à coopérer en échangeant des idées quant à la mise en scène de leur image et ont mieux compris l’histoire du Petit Poucet.
Tout au long de ce mémoire, mes représentations sur l’utilisation du théâtreimage et du mime ont changées. Avant ce travail d’analyse, je n’avais pas conscience de la différence entre ces deux types activités et je me rends compte à présent qu’il est important de faire verbaliser les élèves à la fin d’un exercice de théâtre-image ou de mime afin qu’ils puissent s’exprimer aussi bien par le geste qu’à l’oral. Je pensais au début de ce mémoire pouvoir améliorer l’ambiance de la classe grâce à cette séquence. En réalité j’ai constaté que trois semaines ne suffisaient pas à régler tous les conflits et que cet objectif était trop ambitieux. La séquence a cependant permis aux élèves d’entrer en contact et de montrer que les élèves « perturbateurs » étaient capables de fournir un travail de qualité. Il s’agit donc d’une prémisse à l’amélioration du climat de classe et il est important de réitérer les activit és théâtrales tout au long de l’année pour que le théâtre-image et le mime aient un impact sur le comportement en GS de maternelle.
Enfin j’ai pris conscience de l’importance d’avoir des connaissances solides sur l’activité théâtrale pour pouvoir proposer un enseignement de qualité. Cela aide l’enseignant à savoir où il va avec ses élèves et à se sentir plus à l’aise.

Table des matières
INTRODUCTION 
1. Partie théorique 
1.1. L’enfant de 4-6 ans et la maternelle
1.1.1 Le développement social et affectif
1.1.2 L’école maternelle un lieu de socialisation
1.1.3 Développer la coopération en maternelle
1.2 Le théâtre
1.2.1 Le théâtre à l’école maternelle
1.2.2 Le théâtre-image et le mime
1.2.3 Mettre en place le théâtre-image et le mime
2. Méthodologie
2.1 Présentation de l’expérimentation didactique
2.2 Recueil et traitement de données
3. Mise en œuvre et analyse de situations d’enseignement 
3.1 Analyse des images de l’album et de la mise en pratique
3.1.1 Description des images et de l’activité
3.1.2 Résultats et remédiation
3.2 Analyse des activités de mime et de théâtre-image
3.2.1 Déroulement des activités et constats
3.2.2 Réponses aux hypothèses et synthèse de l’analyse
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE

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